Практическая деятельность детей в ДОУ — фундамент дальнейшего успешного обучения в школе



На сегодняшний день детей, не имеющих тех или иных особенностей развития, практически нет.

До 60 % детей 5–6 лет характеризуются несформированностью организации деятельности , что связано с незрелостью регуляторных структур мозга;

у 60 % детей выявляется несформированность речи и прежде всего — регулирующей функции речи;

до 30 % детей демонстрируют несформированность моторики, связанную с незрелостью нервно-мышечной регуляции;

до 35 % детей имеют несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти, что связано с незрелостью мозговых систем контроля и регуляции деятельности;

до 30 % детей имеют недостаточно развитые слухо-моторные и зрительно-моторные координации, что связано с незрелостью интегративной деятельности мозга.

Все эти факторы могут служить причиной развития школьного стресса и дезадаптации, если они не будут вовремя диагностированы и не будут приняты адекватные меры по их устранению

Поэтому необходимо так организовать педагогический процесс в ДОУ, чтобы были созданы условия для: с оциального, личностного, эмоционального, творческого, когнитивного, физического и двигательного развития каждого ребёнка, и, соответственно, сохранения и укрепления психического и физического здоровья.

Другими словами, необходимо создать условия, для практической деятельности детей, соответствующей индивидуальным особенностям , внутри которой будут развиваться все психические процессы, и, соответственно, будет происходить становление и развитие личности ребёнка, готового к осуществлению социально значимой деятельности — учению.

Анализ существующих подходов к оптимизации системы образования позволяет заключить, что необходимо реализовывать общее образование в единстве функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития детей на основе формирования общих учебных умений, обобщенных способов действия, обеспечивающих высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития каждого ребёнка.

Такая переориентация нашла отражение в деятельностно-ориентированном подходе: решение задач (проблем), связанных с практическими ситуациями из реальной жизни; проектная работа.

Необходимо перейти от преподнесения системы знаний к активной деятельности детей по решению той или иной проблемы с целью выработки определенных знаний и умений через интеграцию разных видов деятельности; к сотрудничеству педагога и воспитанников в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и средств деятельности.

Личность развивается в деятельности. Дети дошкольного возраста — практики. Освоение окружающего мира и знакомство с культурой, культурными ценностями происходит не только посредством общения со взрослыми и сверстниками, но и в тесном контакте с предметами и объектами сначала ближайшего, а затем и удалённого окружения.

Деятельность можно разделить на этапы:

– вовлечение ребенка в непосредственную деятельность;

– определение ближайшей цели, которую необходимо решить;

– проектирование (выбор) действий для достижения цели;

– непосредственное воплощение действий в ходе деятельности;

– анализ результатов действий и сравнение их с поставленными целями.

Типы деятельности выделяются по типам отношения субъекта (ребёнка) к миру объектов, реализуемых в этих формах деятельности:

–Практическая деятельность направлена, прежде всего, на преобразование мира в соответствии с поставленными целями.

– Познавательная деятельность служит целям понимания объективных законов существования мира , без которого невозможно выполнение практических задач.

–Эстетическая деятельность , связанная с восприятием и созданием произведений искусства, предполагает трансляцию (передачу) смыслов, которые определяются ценностными ориентациями того или иного социума и индивида.

Деятельность включает:

– Потребность, мотив, цель, замысел, установку, знания

– Многосторонний анализ ситуации, в которой должна происходить деятельность

– Принятие решения осуществлять или не осуществлять деятельность и выбор оптимальных для данной ситуации средств осуществления деятельности

– планирование деятельности (на разных уровнях осознания результатов планирования) и предсказание ее возможного результата;

– производство (выполнение) определенных действий и операций;

– текущий контроль за совершаемой деятельностью и ее коррекция (если она необходима);

– конечное сличение результата деятельности с ее целью (замыслом).

Деятельность характеризуется и предметным (психологическим) содержанием, которое включает условия деятельности: предмет, средства, орудия, продукт, результат.

Предмет деятельности во многом определяет сам характер деятельности (в частности, ее цель, вид, форму реализации и т. д.).

Предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения связей и отношений предметов и явлений окружающего нас мира.

Цель говорения состоит в формировании и выражении мысли.

Цель слушания и чтения реализуется в адекватном воспроизведении чужой установленной мысли.

Цель процесса думания складывается из создания мысли (мыслительном отображении окружающей нас действительности) или ванализе уже заданной мысли (в процессах слушания и чтения), результатом чего является формирование умозаключений , т. е. новых, собственных мыслей по поводу предмета речи.

Средством существования, формирования и выражения мысли является язык, или языковая система.

Мысль говорящего или пишущего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т. е. одного и того же словаря и грамматики. Исходя из этого, можно сказать, что «речь — это способ формирования и формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности» (Зимняя И. А.).

Орудие — эторечь, выступающая инструментом выполнения всех видов речевой деятельности.

Продукт — это масса того, что сказано и написано, а также совокупность изменения психического состояния субъектов речевой деятельности (в ходе рецептивной деятельности слушания и чтения) (Леонтьев А. А.).

Результат любой деятельности человека, как правило, выражается в реакции на продукт этой деятельности других людей и соответственно в том, что побуждает их к новой (ответной) деятельности.

Результатом слушания и чтения является осознание смыслового содержания речевого высказывания и последующее говорение (или другая, неречевая деятельность).

Результатом деятельности говорения является ответное действие (речевое или неречевое) другого участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется оно сразу же или через некоторое время).

Исходя из этого, результатом продуктивных видов речевой деятельности является характер рецепции (восприятия речи) другими людьми.

Коммуникация, общение сопровождают деятельность, поэтому личность развивается в общении и посредством общения.

В процессе общения у детей формируются, структурируются и озвучиваются мысли, они учатся слушать и понимать окружающих, представлять себя другим, заинтересовывать собой и своими идеями.

Каждый ребёнок в деятельности получает свой жизненный опыт, формируется КОМПЕТЕНТНОСТЬ — способность успешно действовать, достигать значимого результата, которая складывается из активности, ответственности, самостоятельности, умения осознанно добывать и использовать знания.

Ежедневно играя, общаясь, участвуя в совместных делах, ребёнок реализует свои КОМПЕТЕНЦИИ (права), приобретает и демонстрирует ключевые компетентности:

СОЦИАЛЬНУЮ — выбирая место и партнёра (партнёров) для совместной деятельности устанавливает и поддерживает отношения с разными людьми в различных ситуациях, принимает разные социальные роли, действуя в соответствии с ними. Ребенок анализирует действия и поступки, как свои, так и других участников взаимодействия, учится управлять своим поведением, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации, включаться в разговор и поддерживать его, выбирать стиль общения и т. д.

КОММУНИКАТИВНУЮ — в играх, общении, в обмене новостями учится понимать речь других, стремится сделать понятной свою речь.

ИНФОРМАЦИОННУЮ — при обсуждении новостей, различных интересных тем, видов и способов деятельности, использует источники информации для достижения поставленной цели

ДЕЯТЕЛЬНОСТНУЮ — ребенок способен поставить цель, как самостоятельно, так и в сотрудничестве с другими, спланировать действие и осуществить его для достижения результата

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩУЮ –самостоятельно решает задачи, связанные с поддержанием и укреплением здоровья — проводит культурно- гигиенические действия, используя средства, адекватные ситуации (мытье рук, выполнение зарядки, закаливание…), регулирует свою активность, длительность и скорость выполнения конкретного дела.

Метод проектов — это способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанников с привлечением социальных партнёров и родителей, для взаимодействия с окружающей средой. Это поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели.

План работы воспитателя по подготовке проекта:

1. На основе изученных проблем детей поставить цель проекта.
2. Разработать план движения к цели проекта (можно привлечь родителей).
3. Привлечение специалистов к осуществлению соответствующих разделов проекта.
4. Составление плана-схемы проекта.
5. Сбор, накопление материала.
6. Включение в план-схему проекта различных видов совместной и самостоятельной деятельности, игр.
7. Домашние задания и задания для самостоятельного выполнения.
8. Открытое занятие, праздник, викторина или т. п.
9. Презентация проекта.
10. Рефлексия.

Этапы:

1. Целеполагание: помощь ребёнку в выборе наиболее актуальной и посильной задачи на определённый отрезок времени.
2. Разработка проекта — план деятельности по достижению цели:

— к кому обратиться за помощью;

— в каких источниках найти информацию;

— выбор средств для достижения цели (оборудование, материалы);

— способ деятельности для достижения цели (технические навыки и умения)

3. Выполнение проекта — практическая часть.
4. Подведение итогов — определение задач для новых проектов.

В итоге совместное планирование и проектная работа приводят к следующим результатам:

– формирование активной жизненной позиции;

– самоопределение в деятельности;

– самостоятельность действий и ответственность за выполнение поставленной цели;

– принятие различных способов достижения поставленной цели;

– понимание разности интересов и потребностей у разных людей;

– независимость от опёки взрослых;

– развитие интересов и потребностей, склонностей к определённому виду деятельности;

– возможность развития в том направлении и темпе, который свойствен данному ребёнку;

– возможность самоопределения и самовыражения в наиболее успешной области;

– осознание результативности собственной деятельности как части общего дела.

Исследования группы психологов во главе с А. Н. Леонтьевым открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии и выявили «движущие силы развития»:

–деятельность ребёнка;

–взаимодействие с окружающей действительностью при осуществлении деятельности;

–противоречия внутри деятельности.

Опираясь на эти знания, необходимо так построить работу с детьми, чтобы максимально заинтересовать и включить их в деятельность.

На наш взгляд, этого можно достичь с помощью создания игровой ситуации, которая будет интегрировать в себя разные виды деятельности, в соответствии с поставленной задачей, интересами и уровнем возможностей детей данной группы.

Это требует определённых профессиональных знаний и умений педагога, таких как:

– умение разбираться в особенностях психического и физического развития;

– проектировать индивидуальный путь развития ребёнка;

– определять и отбирать задачи, содержание, методы, формы работы с ребёнком;

– оценивать результативность развития эмоциональной, интеллектуальной, нравственно-волевой сфер каждого ребёнка.

Такая форма работы, как совместная деятельность с детьми , позволяет:

– создавать среду пребывания ребёнка соответственно поставленным целям;

– общаться с ребёнком с позиции субъект-субъектных отношений;

– отдавать предпочтение косвенным формам воздействия;

– пробуждать активность, самостоятельность ребёнка в свободной и организованной деятельности;

– воспитывать самостоятельность и ответственность ребёнка;

– оценивать состояние здоровья ребёнка;

– учитывать индивидуальные особенности ребёнка;

– развивать любознательность, познавательный интерес, творческое воображение;

– реализовывать интегрированный подход в процессе освоения ребёнком социального опыта в специально созданных условиях;

– приобщать к процессу изучения предметов и явлений окружающего мира;

– формировать элементы учебной деятельности;

– обучать;

– оценивать и адекватно реагировать на возникающие в педагогическом процессе ситуации.

В игре может быть реализована большая часть содержания таких образовательных областей, как «Физическая культура», «Познание», «Социализация», «Труд». Игры являются также одной из форм реализации содержания областей «Здоровье», «Безопасность», «Коммуникация», «Музыка», «Литература».

А самое главное, ребёнок имеет возможность «прожить» игровую ситуацию в сотрудничестве с другими детьми и взрослыми. Может свободно передвигаться и общаться с одним или несколькими членами игрового события. У него есть выбор — принять участие в игре, или понаблюдать за ней со стороны; включиться или выйти из игровой ситуации в любой удобный для него момент, по своему собственному желанию.

Таким образом, можно проследить зависимость развития психических функций и сферы развития ребёнка в активной деятельности.

Формирование познавательной деятельности и речевых функций, овладение продуктивными способами деятельности и двигательными навыками ведёт к развитию интеллектуальной сферы. Способность к эмоциональной регуляции и наличие эмоциональной устойчивости развивают эмоциональную сферу, сохраняют психическое здоровье. Коммуникативная активность, адекватность самооценки, формирование социальной позиции способствуют социализации и адаптации в обществе . Развитие самоконтроля и саморегуляции, произвольного поведения тренируют волевую сферу. Отношение ребенка ко взрослому, к сверстнику, к самому себе, формируют уровень самосознания, что ведёт к становлению личности.

Обобщая всё выше сказанное, можно утверждать, что к 7-ми годам дети будут иметь достаточный уровень:

познавательного развития — способность к дифференцированному восприятию, к переключению и распределению внимания, к логическому запоминанию; овладение операциями мыслительной деятельности;

речевого развития — фонематических процессов, лексико-грамматического строя речи, связности речи, словарного запаса, моторных навыков;

сформированности навыков учебной деятельности — планирование, самоконтроль и самооценка, действия по образцу и по инструкции, адекватный объём оказываемой помощи;

личностного развития — произвольность поведения, способ выполнения действий, познавательная активность, контекстность общения;

эмоционального развития — эмоциональная устойчивость, сила и модальность эмоций, способность к эмпатии, эмоциональная децентрация.

Ребёнок будет готов к успешному обучению в школе.

Литература:

1. Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы деятельности. Психология. Учебник для педагогических институтов. 1л. 10. Учпедгиз, 1956.
2. Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии. Вопросы психологии. 1956.
3. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры. Советская педагогика. 1944. № 8–9.
4. Леонтьев А. Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А. А. Леонтьев. — М.: Наука, 1974. — С. 5–20.
5. Леонтьев А. А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А. А. Леонтьев. — М.: Наука, 1974. — С. 21–28.
6. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 2007. — 214 с.
7. Гальперин П. Я. О формировании умственных действий и понятий. Доклады юбилейной сессии МГУ (май 1955). Вестник Московского университета, 1957. № 7.
8. Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М., 1976.
9. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов. и др. — М.: «Просвещение», 2011. — 151 с.
10. Корепанова М.В., Харлампова Е. В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе Школа 2100: Пособие для педагогов и родителей. — М.: Изд. Дом РАО; Баласс, 2005. — 144 с. (Образовательная система «Школа 2100; Детский сад — 2100")
11. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова; НИИ дошк. воспитания АПН СССР. — М.: Педагогика, 1991. — 150, [2] с.; 20 см. — (Образование. Пед. науки. Пед. психология).; ISBN 5–7155–0381–7. Под ред. акад. РАО М. М. Безруких
12. Комплект диагностических материалов по оценке и учету индивидуальных особенностей развития детей 5–7 лет. — М., 2006. — 133 с. (с приложением)
13. Зимняя И. А. Речевая деятельность и психология речи // Основы теории речевой деятельности / Отв ред. А. А. Леонтьев. — М.: Наука, 1974. — С. 64–72.
14. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с. (Серия «Психологи Отечества»).
15. Зимняя И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
16. Ковшиков В. А., Глухов В. П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. — М.: АСТ: Астрель, 2007. — 318 с.
17. Ручий, Н. П. Дошкольное образование. Новые формы работы / Н. П. Ручий. — Текст: непосредственный // Теория и практика образования в современном мире: материалы I Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — Т. 1. — Санкт-Петербург: Реноме, 2012. — С. 126–129. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/21/1730/ (дата обращения: 12.02.2022).