Формирование и развитие понимания речи у неговорящих дошкольников с расстройствами аутистического спектра в рамках программы подготовки к школе



В статье автор описывает опыт формирования и развития понимания речи у неговорящих дошкольников с РАС.

Ключевые слова: подготовка к школе, РАС, понимание речи.

Передача любой информации возможна лишь посредством знаковых систем. Если в качестве знаковой системы используется человеческая речь, то идет речь о вербальной коммуникации. Речь является самым универсальным средством коммуникации, т. к. в этом случае менее всего теряется смысл сообщения, но при этом должна сопутствовать высокая степень общности понимания ситуации. Посредством речи не просто «движется информация», но участники коммуникации особым способом воздействуют друг на друга, ориентируются друг на друга, убеждают друг друга, т. е. стремятся достичь определенного изменения поведения. [1]

У детей с нарушениями речи наблюдается изменение в способах коммуникации, что проявляется, прежде всего, в том, что нарушение речевого общения у многих из них ведет к активизации невербальных (мимических, жестовых) средств коммуникации. Наиболее общим в характеристике речевого общения детей, с проблемами психического развития, является ограничение их способности к приему и переработке информации. [5]

Наряду с закономерностями развития детей, подчеркивающими их трудности, существуют и положительные закономерности. Одна из них была выявлена В. И. Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Это-возможность выработки новых условных связей без участия словесной системы или чаще-при неполном, частичном словесном опосредовании. При нормально развитии значение этой способности все уменьшается и все большую роль приобретает образование связей на основе опосредования словесной системой, словесным обобщение. Эту особенность можно рассматривать как компенсаторный механизм, способствующий более легкому образованию условных связей. [5]

РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития средств коммуникации и социальных навыков.

Очень важной особенностью для построения образовательного процесса является динамика РАС: она отличается разнообразием и низким уровнем предсказуемости, что затрудняет планирование, поскольку установление определенных временных параметров не опирается на ясные представления о динамике в планируемый временнóй период. Это не означает, что планирование образовательного процесса при РАС невозможно: требуется другой подход к планированию. Следует учитывать и то обстоятельство, что при аутизме очень часто отмечаются явления интеллектуальной недостаточности, задержка развития, нарушения сенсорных систем и опорно-двигательного аппарата.

В рамках реализации адаптированной дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы подготовки к школе “На пороге школы” проводились занятия, призванные сформировать учебные навыки дошкольников с РАС. В 2021–2022 г. в ГБУ ДО НО ЦППМСП проходило подготовку к школе 14 дошкольников с РАС. Занятия по 45 минут проводились 2 раза в неделю. В качестве вспомогательного метода обучения учебным и академическим навыкам применялся метод визуальной поддержки. В основе метода визуальной поддержки лежит использование наглядных средств, которые позволяют быстрее и эффективнее осуществлять обмен информацией с людьми с РАС, у которых зрительное восприятие развито лучше, чем аудиальное. Особенно высокую значимость визуальные средства имеют для людей с РАС, у которых отсутствует или нарушено понимание речи, так как позволяют им понять последовательность событий, их место и время, правила, взаимосвязи между предметами, явлениями, событиями, а также выразить свои желания и потребности [3].

Анализ состояния учебных и речевых навыков проводится по методике оценки базовых учебных и речевых навыков у детей с РАС и другими особенностями развития ABLLS-R [2]. Оценивались следующие жизненно важные навыки.

1. Базовая коммуникация (F). Сформирован навык просьбы устно или с помощью альтернативной коммуникации с целью доступа (еда, туалет, перерыв, одежда, помощь, игра), с целью избегания (не хочу, уйди, убери, можно другое);
2. Развитие рецептивной речи, а именно понимание и выполнение инструкций, различение звуков на слух (С).

В рамках программы подготовки к школе, помимо усвоения академических навыков, внимание было направлено на формирование и развитие некоторых базовых навыков, а именно: навык сотрудничества, навыки имитации, коммуникативный навык, развитие рецептивной речи. Проводилась индивидуальная диагностика каждого ребенка, были выявлены наименее развитые базовые навыки. Для участия в эксперименте было отобрано 10 детей с РАС, старшего дошкольного возраста, имеющих речевое нарушение сопоставимое с системным недоразвитием речи. Для выявления эффективности занятий проводился анализ динамики рецептивной речи (С) и навыка коммуникации (F).

Для осуществления коммуникации в рамках урока, для передачи ребенку информации о задании, требованиям к его выполнению были подготовлены карточки визуальной поддержки с заданиями (рис. 1), карточки с инструкциями-действиями (рис. 2), карточки для регулирования поведения на занятии (рис. 3), карточки с мотивационными стимулами (рис. 4).

Рис. 1. Карточки с заданиями

Рис. 2. карточки с инструкциями-действиями

Рис. 3. Карточки регулировки поведения

Рис. 4. Карточки с мотивационными стимулами

Используя визуальную поддержку, мы обучали детей воспринимать устные инструкции и пользоваться просьбами. Развитие рецептивной речи происходило следующими этапами:

1 эт. — Различение неречевых звуков, которые окружают ребенка в повседневной жизни) — булькание воды в бутылке, тикание часов, сигналы машин, стук молотка, удары барабана и тд. То есть те звуки, источники которых можно увидеть и потрогать.

2 эт. — Различение звукокомплексов, сопоставимых с изученными неречевыми звуками — тик-так, буль-буль, би-би, бум-бум, тук-тук и тд.

3 эт. — Различение наименования мотивационных стимулов — печенье, чипсы, приз, сок, мяч и т. д.

4 эт. Различение наименования нейтральных, учебных стимулов — ручка, тетрадь, наименование учебных материалов.

5 эт. Различение и выполнение инструкций “дай” и “покажи”.

Работа над каждым этапом сопровождалась визуальной поддержкой в сочетании с устными инструкциями и подсказками различной степени интенсивности.

Анализ развития рецептивной речи (рис. 5) и навыка просьбы (рис. 6) показал, что у всех детей показатели выросли в среднем на 4 пункта (рецептивная речь) и на 1 пункт (навык просьбы).

Рис. 5. Анализ развития рецептивной речи

Рис. 6. Анализ развития навыка просьбы

Еще в программу входили задачи обучения графомоторным навыкам (закладывали предпосылки письменных навыков), навыкам визуального сопоставления предметов, изображений предметов и букв (предпосылки чтения), навыкам сопоставления цветов, форм, основ счета (формировали элементарные математические представления), то есть академические навыки, необходимые для дальнейшего обучения в школе. При обучении данным навыкам использовалась визуальная поддержка.

Таким образом, мы видим, что использование визуальной сопровождения образовательного процесса положительно сказывается не только на формировании и развитии понимания речи у неговорящих дошкольников с расстройствами аутистического спектра, но и на развитии других речевых и учебных навыков.

Литература:

1. Гойхман O. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация: Учебник. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ИнфРа-М, 2008–280 с.
2. Доктор Джеймс Партингтон. Протокол ABLLS-R. Оценка базовых речевых и учебных навыков. Пересмотренная версия. Тестирование, пособие по построению ИПРР, система оценки навыков для детей с РАС и другими особенностями развития. Программа переведена на русский язык и адаптирована Александрой Жестковой, Екатериной Жестковой, Марией Судариковой, Светланой Анисимовой.
3. Коэн М., Герхардт П. Визуальная поддержка. Система действенных методов для развития навыков самостоятельности у детей с аутизмом. — 2018.-272с.
4. «Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской».: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС; Москва; 2011
5. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей: метод. разработки/ Л. Г. Нуриева.-Изд. 2-е.-М.: Теревинф, 2006–112с.