Применение метода глобального чтения для развития коммуникации и речи у детей 3–4 лет с ОВЗ

В статье раскрываются теоретические основы возможности применения в коррекционно-образовательном процессе метода глобального чтения как средства развития коммуникации и речи у детей младшего дошкольного возраста с ОВЗ.

Ключевые слова: глобальное чтение, ребенок, речевое развитие, речевая деятельность, нарушение интеллекта, развитие речи.

Речь и сам процесс овладения ею является важнейшим показателем всестороннего и полноценного развития ребенка. Полнота познания окружающего мира, взаимодействия с близкими людьми, непосредственно связаны с уровнем развития речи ребенка и его коммуникативных способностями.

Развитие речи и коммуникативных способностей у детей с тяжелыми нарушениями речи и сохранным интеллектом, как и у детей с интеллектуальными нарушениями имеет свои особенности. Безусловно, дети, относящиеся к различным нозологическим группам, будут иметь индивидуальные черты развития, характерные для данного нарушения. Но в целом, в младшем дошкольном возрасте все они имеют примерно одинаково низкий уровень речевого развития, который препятствует полноценному общению с близкими и сверстниками, выражению своих мыслей, желаний, потребностей, пониманию обращенной речи.

Еще в раннем возрасте отличительной чертой их нарушенного развития можно назвать отсутствие или недоразвитие необходимых предпосылок для формирования речи: действий с предметами, эмоционального общения со взрослым, готовности артикуляционного аппарата и фонематического слуха. Поскольку у данной категории детей меньше собственных и совместных со взрослыми действий, совсем не сформировано подражание, обращенная речь взрослого не соединяется с тем опытом, который служит ребенку опорой при нормальном развитии.

У большинства детей с нарушениями речи и интеллекта первые слова появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, отсутствует. Речь такого малыша достаточно долго не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий.

Пассивная речь зачастую развивается лучше. Она может оказывать некоторое воздействие на деятельность и поведение ребенка в пределах хорошо знакомых бытовых ситуаций. У некоторых детей появляются отдельные искаженные слова. В единичных случаях наблюдается использование языковой способности, формально соответствующей возрасту, но, по сути, не являющееся речью, не представляющее собой инструмента коммуникации.

В условиях современной системы образования все обозначенные выше категории малышей нередко оказываются в одном коллективе: группе детского сада, на развивающих занятиях, реабилитационных курсах. Педагоги же сталкиваются с необходимостью оказания детям младшего дошкольного возраста своевременной качественной помощи, а также находятся в постоянном поиске более или менее универсальных методов и приемов, позволяющих оптимизировать образовательный процесс без ущерба для его качества. Ведь при правильной организации жизни и как можно более раннем начале коррекционной работы многие дефекты развития могут быть предупреждены или успешно исправлены.

Одним из методов, который все чаще применяется педагогами и родителями для развития речи и организации коммуникации детей с различным уровнем развития, является метод глобального чтения.

Метод глобального чтения изначально был создан Гленом Доманом для обучения и развития детей, от рождения имеющих органическое поражение головного мозга. Сейчас данный метод адаптирован и успешно применяется в работе с детьми самых разных категорий. Так глобальное чтение используется

– для обучения чтению детей с нарушениями речи и развития, которые не могут овладеть аналитическим чтением;

– как инструмент развития памяти, внимания, мышления детей;

– как средство альтернативной и дополнительной коммуникации.

На сегодняшний день существует несколько программ для детей раннего возраста, в основу которых положен метод глобального чтения. Это развивающая программа А. А. Маниченко «Читаем с пеленок», «Методика глобального чтения» А. А. Самбурской, Методика О. Н. Тепляковой, О. Л. Козловой «Мама, я хочу читать!» Все они предназначены для раннего развития и обучения чтению нормотипичных детей.

Специалистами коррекционного профиля давно и активно используются программы, предназначенные для коммуникативного и речевого развития детей с ОВЗ самых разных нозологических групп. Среди них известны:

– Методика Л. Р. Нуриевой, предназначенная для обучения детей с расстройством аутистического спектра; [5]

– Методика Корсунской Б. Д., Леонгард Э. И. «Обучение слабослышащих (глухих) детей дошкольного возраста в детском саду»; [3]

– Методика О. С. Никольской для обучения глобальному чтению детей с расстройством аутистического спектра; [4]

– Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью под редакцией Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой, содержащая блок «Альтернативное чтение», который включает в себя раздел обучения глобальному чтению детей данной категории. [6]

Отдельно стоит отметить пособие «Начинаем говорить», разработанное специалистами фонда «Даунсайд Ап» (автор: Штепа Н. Ю.)

Также среди новых, современных пособий можно назвать серию игр «ЗаклАДКа» (авторы: Тверская О. Н., Калинина Н. Н.), предназначенную для обучения чтению глобальным способом детей с различными нарушениями развития опосредованно, в игровой деятельности. [7]

Почему же именно глобальное чтение стало той универсальной методикой, которая уже много лет позволяет обучать чтению и вместе с этим стимулировать речь и интеллект ребенка с самыми разными вариантами развития?

При обучении чтению традиционным способом ребенок совершает движение от буквы к слову. Методика глобального чтения, по утверждению ее автора Г. Домана, является наиболее физиологичным вариантом этого процесса, поскольку люди мыслят и оперируют целыми словами. Ребенок раннего и дошкольного возраста также оперирует целостными образами, постепенно переходя к более мелким деталям. А дети, имеющие нарушения развития, возможно, никогда (или значительно позже своих нормотипичных сверстников) освоят операции анализа и синтеза.

Кроме того, сильной стороной многих детей с нарушениями развития является зрительная память. Она компенсирует им отсутствие или притупленность других органов и систем восприятия. У таких детей есть способность воспринимать информацию целиком (глобально), как на фотоснимке. Несмотря на неустойчивость внимания, дети с синдромом Дауна или аутизмом с легкостью воспринимают и запоминают множество зрительных и слуховых объектов. Поэтому чтение глобальным способом является эффективной и доступной детям с ОВЗ альтернативой аналитическому чтению.

Глобальное чтение позволяет не только научить читать и заранее, в комфортном темпе, подготовить ребенка к школьному обучению. Важно, что этот метод позволяет обеспечить ребенка при необходимости средством альтернативной коммуникации. Таблички с надписями ребенок, не способный изъясняться вербально, может предъявлять собеседнику и таким образом выражать свои мысли, чувства, потребности. Кроме того, чтение глобальным способом является мощным инструментом, развивающим память, зрительное внимание, мышление ребенка. По словам Б. Д. Корсунской «за каждой прочитанной фразой у ребенка возникает реальное представление». [3, c.21] Л. Г. Нуриева утверждает: «Читая глобально, ребенок постоянно пополняет свой пассивный словарь, развивает импрессивную речь». [5, с.10]

За долгие годы использования метода глобального чтения исследователями и практикующими педагогами были описаны результаты применения данного подхода в работе с детьми и доказана его эффективность не только как способа обучения чтению, но и как инструмента развития ребенка.

Так в статье M. Appleton, S. Buckley, J. Mac Donald «The early reading skills of preschoolers with Down syndrome and their typically developing peers — findings from recent research» описан сравнительный анализ результатов обучения чтению глобальным способом группы детей с синдромом Дауна и группы нормотипичных детей 2–4 лет. Авторы исследования отмечают, что за первый год обучения пассивный словарный запас детей с синдромом Дауна и типично развивающихся детей был одинаковым. И лишь на втором году обучения вторая группа начала несколько опережать первую в количественных показателях. [1]

Хорошие результаты отмечены и в части исследования влияния глобального чтения на развитие экспрессивной речи. Здесь группа детей, обучающихся чтению глобальным методом сравнивалась с такой же группой детей, не обучавшихся чтению. Так через три года обучения глобальному чтению читающие дети опережали не читающих сверстников того же возраста на 8 месяцев в объеме словарного запаса и выразительности речи и на 11 месяцев в понимании речи.

Авторы пособия «Начинаю говорить», рассказывая о результатах апробации своей программы, также отмечают положительную динамику речевого и коммуникативного развития детей, занимавшихся по данной методике. У всех 75 детей с синдромом Дауна в возрасте от 6 месяцев до 5 лет, участвовавших в тестировании программы, отмечался рост пассивного словаря, появление в активном словаре жестов, звукоподражаний и полноценных слов. Кроме того, по словам авторов методики, «международный опыт показывает, что если начать заниматься с ребенком еще в раннем возрасте, можно существенно минимизировать или даже предотвратить задержку речевого развития. Один из залогов успеха — время, когда будет начата работа». [8]

Таким образом, в коррекционной педагогике метод глобального чтения занимает особое место и может быть использован не только как средство обучения чтению, но и являться инструментом развития речи, коммуникации и интеллекта ребенка, начиная с раннего возраста.

1. Appleton, M. The early reading skills of preschoolers with Down syndrome and their typically developing peers — findings from recent research / M. Appleton. — Текст: электронный // Library.dow: [сайт]. — URL: https://library.down-syndrome.org/en-us/news-update/02/1/early-reading-skills-preschoolers-down-syndrome-typically-developing-peers-findings-from-research/ (дата обращения: 24.10.2022).
2. Жиянова, П. Л. Формирование навыков общения и речи у детей с синдромом Дауна / П. Л. Жиянова. — 4-е изд. — Москва: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2020. — 144 c. — Текст: непосредственный.
3. Корсунская, Б. Д. Обучение речи глухих дошкольников / Б. Д. Корсунская. — Текст: электронный // Pedlib.ru: [сайт]. — URL: (дата обращения: 24.10.2022).
4. Никольская, О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — Текст: электронный // pedlib.ru: [сайт]. — URL: https://pedlib.ru/Books/2/0081/ (дата обращения: 24.10.2022).
5. Нуриева, Л. Г. Развитие речи у аутичных детей: методические разработки, наглядные материалы / Л. Г. Нуриева. — 5-е изд. — Москва: Тевенриф, 2017. — 104 c. — Текст: непосредственный.
6. Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л. Б. Баряева, Д. И. Бойков, О. П. Гаврилушкина [и др.]. — СПб: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. — 480 c. — Текст: непосредственный.
7. Тверская, О. Н. Lingvateka / О. Н. Тверская. — Текст: электронный // vk.com: [сайт]. — URL: https://vk.com/lingvateka (дата обращения: 24.10.2022).
8. Штепа, Н. Ю. Иллюстративно-методическое пособие по развитию речи для специалистов и родителей «Начинаем говорить!»: методические рекомендации / Н. Ю. Штепа. — Москва: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2019. — 32 c. — Текст: непосредственный.
9. Штягинова, Е. А. Альтернативная коммуникация: метод. сборник / Е. А. Штягинова. — Новосибирск: Городская общественная организация инвалидов «Общество «ДАУН СИНДРОМ», 2012. — 31 c. — Текст: непосредственный.