Оценка уровня сформированности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи

В статье описываются технологии оценки уровня сформированности пространственных представлений. Приводятся методические рекомендации по проведению скрининговой диагностики предрасположенности к возникновению нарушений письменной речи. Рассматривается мониторинговая и срезовая диагностика особенностей пространственных функций. Затрагиваются вопросы диагностики пространственных функций как пропедевтики нарушений речи у детей школьного возраста, а также как базиса для разработки плана коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста в рамках подготовки к школьному обучению.

Ключевые слова: представления, восприятие, ощущения, гнозис, праксис, ориентация в пространстве, пространственные функции, базовые составляющие психического развития, диагностика, обследование, скрининг, мониторинг, срез, единичная диагностика, углубленное обследование, экспертная оценка, классификации; ранжирование; парные сравнения; бальные оценки; нарушения речи.

Поскольку базовые составляющие развития ребенка являются первичными по отношению ко всем высшим психическим функциям, то оценка и анализ деятельности ребенка с точки зрения именно этих составляющих психического развития и их влияние на дальнейшее развитие высших психических функций является основной при психолого-педагогической диагностике [7]. Для диагностики познавательной сферы ребенка наиболее важными параметрами являются пространственные и пространственно-временные представления, которые формируются практически одновременно с произвольной регуляцией психической деятельности [2]. В исследованиях Н. Я. Семаго, М. М. Семаго отмечается, что недостаточность сформированности пространственных и квазипространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его актуального интеллектуального развития [6]. А. В. Семенович отмечает, что пространственно-временные представления лежат в основе не только формирования высших психических функций, но и эмоционально-аффективной сферы ребенка [7], что подчеркивает важность оценки уровня сформированности пространственных представлений в ходе психолого-педагогического обследования.

В зависимости от задач оценки уровня сформированности пространственных представлений можно выделить диагностические ситуации, определить направления диагностики и условия применения конкретного диагностического инструментария [1]. Оценку уровня сформированности пространственных функций возможно осуществлять посредством экспертных оценок. В зависимости от поставленной задачи экспертные оценки делят на два уровня использования: качественный и количественный. Качественный уровень педагогической оценки считается более надежным, в отличие от количественного, вследствие того, что не уделяется достаточно внимания обоснованию выбранной схемы интегрирования количественных оценок, полученных на основе использования нескольких критериев, по которым ведется оценка состояния пространственных функций. Кроме того, отмечается возможность синтезировать несколько экспертных оценок путем дублирования оценок на протяжении времени, повторения оценки с использованием различных проб. Также точность экспертной психолого-педагогической оценки можно повысить с помощью парных сравнений и ранжирования «вчерашних», «сегодняшних», «завтрашних» результатов ребенка.Мониторинговая оценка позволяет наблюдать сформированность пространственных функций каждого ребенка и всей группы во временном интервале.

В психолого-педагогической диагностике могут быть использованы следующие виды экспертных оценок: классификации; ранжирование; парные сравнения; бальные оценки. Обработка классификацийиспользуется для построения иерархической модели сформированности пространственных функций. На первом уровне выделяются комплексные блоки (сформированность пространственных представлений о собственном теле, сформированность пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела, вербализация пространственных представлений, сформированность лингвистических и проекционных представлений), которые потом разделяются на более подробные и так далее до единичных факторов, которые затем и будут подлежать оценке. Ранжирование — упорядочивание критериев исследования пространственных функций по значимости, влиянию на поставленную диагностическую задачу. Например, при диагностике предрасположенности к возникновению нарушений письменной речи наиболее значимым критерием оценки будет способность ориентироваться в двухмерном пространстве (на плоскости), в то время как у детей раннего возраста наиболее значимый критерий оценки сформированности пространственных представлений — сформированность «схемы тела». Методпарных сравнений в психолого-педагогической диагностике состоит в том, что оценка сформированности пространственных функций проводится несколько раз на протяжении всего периода коррекционно-развивающей работы, т. е. каждый критерий — блок развития пространственных представлений сравнивается с предыдущим уровнем развития и результатом первичной оценки, затем выбирается наиболее предпочтительный результат, оценивая прогрессивность формирования пространственных представлений и динамику коррекционно-развивающей работы. В результате получается матрица парных сравнений формирования пространственных функций. Бальные оценкииспользуются при определении зависимости между значениями единичных показателей пространственных функций посредством выставления количественных характеристик как меры сформированности каждого модуля (блока), уровня и подуровня пространственных представлений. Бальные оценки являются средством количественной оценки сформированности каждого отдельного критерия оценки, отражающим динамику развития, что является особенно актуальным для первичной диагностики и мониторинга результатов коррекционно-развивающей работы. При бальной оценке динамики коррекционно-развивающей работы по формированию, развитию и совершенствованию пространственных функций диапазон и градация бальной шкала зависит от конкретной решаемой задаче и необходимой точности оценки (чем шире диапазон и чем меньше цена промежуточных делений, тем выше точность диагностики). Вариантом «бинарной» бальной оценки является добавление балла за сформированность конкретного критерия оценки (оценивание по системе «0–1»). Однако данный вариант оценки является достаточно грубым и малоинформативным для построения коррекционно-развивающей работы. Использование многоуровневой оценки (расширение диапазона шкалы оценки минимум до 3 баллов) позволяет дифференцировать степень сформированности пространственных функций на основе следующей шкалы: 1 балл — точное выполнение пробы, 2 балла — выполнение пробы с погрешностями, 3 балла — выполнение пробы со значительными просчетами. При этом целесообразно расширять шкалу до 5 баллов, а также ввести промежуточные деления, что позволяет точнее строить план коррекционно-развивающей работы и отражать ее динамику.

Групповая форма оценки уровня сформированности пространственных представлений предоставляет возможность скрининговой диагностики предрасположенности к возникновению нарушений письменной речи (дисграфии, дислексии, дизорфографии). При такой форме проведения оценки сформированности пространственных функций ребенка и уровня актуального развития пространственных представлений будет иметь дифференциально-уровневый характер, а не индивидуально-качественный. Групповой скрининг, как экспертная дифференциально-уровневая диагностика, направлен на выделение группы детей, обладающих особенностями пространственных функций. Данный вид скрининговой диагностики может быть как мониторинговым, так и срезовым (единичным) и, следовательно, решать разноплановые задачи. При этом возможна грубая скрининговая диагностика по типу «бинарной» экспертной оценки: сформированы ли пространственные представления ребенка (группы) на уровне возрастной нормы либо имеются ли у ребенка (группы) диагностически значимые особенности пространственных функций. Однако более информативен и достоверен скрининг по типу многоуровневой оценки. Такая скрининговая диагностика позволяет выделить типологизацию сформированности пространственных функций, опосредованную уровнями выполнения заданий, без определения качественных характеристик. Оценка уровня сформированности пространственных представлений может осуществляться и как мониторинговая, и как срезовая (единичная) диагностика в зависимости от поставленных перед специалистом целей и задач.

В тоже время углубленная индивидуальная психолого-педагогическая оценка (с расширенной технологией обследования и длительностью проведения) позволяет определить уровень сформированности в соответствии с возрастными нормативами всех психических процессов, в том числе и пространственных функций [6]. Такая диагностика ориентирована на выявление специфики психического развития в широком смысле, понимание механизмов и причин, приведших к данному типу развития ребенка [3]. Данный вид диагностики осуществляется только виндивидуальном режиме обследования и позволяет не только выявить предрасположенность к возникновению нарушений письменной речи, но и составить план коррекционно-развивающей работы.

Оценка уровня сформированности пространственных представлений базируется на онтогенетической модели формирования пространственных функций. Первоначально необходимо выявить уровень сформированности представлений о собственном теле и взаимоотношении внешних объектов по отношению к собственному телу, а также представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами; затем оценивается уровень сформированности вербализации пространственных и квазипространственных представлений.

 сформированность умений понимать и употреблять в речи предлоги и слова с пространственным значением, обозначающие расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений в пространстве по вертикальной (продольной) оси сагиттальной плоскости): при этом оценке подлежит правильное владение ребенком предлогами и пространственными понятиями: «выше», «ниже», «на», «над», «под», «снизу», «сверху», «между».

 сформированность умений понимать и употреблять в речи предлоги и слов, обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по горизонтальной (поперечной) оси в сагиттальной плоскости: при этом оценивается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия «ближе», «дальше», «перед», «за», «спереди от», «сзади от», исключая фронтальную ориентировку.

 сформированность умений понимать и употреблять в речи понятия, обозначающие соотношение фронтальных сторон на материале конкретных и абстрактных изображении: оценивается владение понятиями «лево», «право», «слева», «справа», «левее», «правее» и т. п.

 сформированность умений понимать и употреблять в речи сложные понятия, которые характеризуют пространственный анализ объектов при заданном направлении на конкретных и абстрактных изображениях: оценивается владение понятиями «первый», «последний», «ближе всего к», «дальше всего от», «предпоследний», «следующий за», «предыдущий» и т. п.

 сформированность умений понимать и употреблять в речи сложные пространственно-грамматические конструкции: оценивается выполнение заданий типа: «Поставь крест под кругом», «круг под крестом», «точку под треугольником» и т. п. Также усложненный вариант данной пробы: «Поставь крест справа от круга, но слева от треугольника». Дополнительно оценивается выполнение проб на понимание сравнительных конструкций — предлагают фразы типа «Ваня выше Пети» или «Петя выше Вани» и просят сравнить эти конструкции или сказать, кто из мальчиков ниже. Это требует не только усвоения, но и мысленной инверсии конструкции. Вариантом этой пробы служит опыт, при котором предлагают сказать, какая из двух конструкций «Муха больше слона» и «Слон больше мухи» правильная.

На основе оценки уровня сформированности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи строиться коррекционно-развивающая программа, позволяющая предотвратить возникновение нарушений письменной речи в школьном возрасте. Коррекционно-развивающие программы, предлагаемые различными авторами [6; 8] построены с учетом поэтапности формирования пространственных представлений (от уровня собственного тела к квазипространственному уровню), направлены на развитие познавательной активности ребенка в ведущей деятельности, на вербализацию, словесное обозначение всей деятельности ребенка, увеличение пассивного и активного словаря, развитие двигательной активности и мелкой моторики рук, развитие и анализ зрительного восприятия и т. д.

Данные исследований показывают, что дети с нарушениями речи в условиях как можно более ранней диагностики, целенаправленной, специализированной, с учетом специфики речевого нарушения, систематической коррекционной работы осваивают все уровни пространственной ориентировки, необходимой для успешного усвоения в дальнейшем школьной программы.

Литература:

1. Алферова, О. Комплексное воздействие специалистов смежных областей на развитие речи дошкольника / О. Алферова // Дошкольное воспитание. — 2012. — № 8. — С. 82–85.
2. Бурачевская, О. В. Пространственные и пространственно-временные представления как базовая составляющая психического развития ребенка / О. В. Бурачевская // Школьная педагогика. — 2016. — № 1. — С. 21–24.
3. Бурачевская, О. В. Формирование пространственных представлений и пространственного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи / О. В. Бурачевская // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VIII междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). — Краснодар: Новация, 2016. — С. 202–205.
4. Градова, Г. Н. Научно-теоретические основы изучения пространственных представлений у дошкольников с ОНР / Градова Г. Н. // Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития: Педагогика, психология и социология. — Одесса: Черноморье, 2009. — С. 41–49.
5. Косякова, О. О. Логопсихология / О. О. Косякова. — М.: Феникс, 2007.
6. Семаго, М. М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / М. М. Семаго, Н. Я. Семаго. — М.: Аркти, 2001.
7. Семенович, А. В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии / А. В. Семенович, С. О. Умрихин. — М., 1997.
8. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: Айрис-пресс, 2004.