Основные направления логопедической работы по развитию семантического поля эмотивной лексики у старших дошкольников с ОНР



В свете последних изменений в системе дошкольного образования и в связи с введением преобразований, связанных с введением федерального образовательного стандарта дошкольного образования, улучшение речи дошкольников носит первостепенное значение, так как является базой психологического развития ребенка и залогом успешного обучения в школе. Через речь развиваются игровая, коммуникативная, познавательная деятельность. На первый план в процессе организации коррекции речи выходит работа по развитию словаря и формированию лексической системы языка у детей, одной их составляющих которой является эмотивная лексика, способствующая более точному осознанию и описанию человеческих настроений, чувств, переживаний, оптимальной оценке происходящих событий, а также решению коммуникативных задач. Развитие этого сегмента лексики является значимым условием для развития и нравственного воспитания. В связи с этим, изучение семантического поля эмотивной лексики дошкольников с речевой патологией актуально.

Проблемой развития семантического поля занимались многие отечественные лингвисты [Васильев 2012, Лисина 2009, Уфимцева 2002, Шаховский 2008, Щур 1974, Яшина 2013]. Исследования семантического поля детей с нарушениями в речевом развитии отражены в работах Л. В Лопатиной, И. Ю. Кондратенко [Лопатина 2013, Кондратенко 2006].

В процессе многочисленных наблюдений за развитием старших дошкольников с общим недоразвитием речи были обнаружены существенные отклонения от нормально развивающихся сверстников объема их словарного запаса и его качественными характеристиками. Выявлено, что особенности речевого развития детей с ОНР оказывают прямое влияние и на коммуникативные навыки. Для формирования коммуникативного поведения и налаживания межличностных отношений, успешной адаптации в обществе важна эмотивная функция речи.

Очевидно, что овладение средствами образной выразительности, для развития эмотивной функции речи и становления коммуникативной компетенции старших дошкольников с ОНР возможно только в условиях специальной организации педагогической работы. Одной из основных задач коррекционно-педагогической работы с детьми с общим недоразвитием речи является практическое усвоение лексических средств языка, развитие, обогащение и актуализация эмотивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Коррекционное обучение проводится с учетом особенностей развития эмоциональной лексики у детей с ОНР и осуществляется поэтапно. Этапы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены между собой.

Основной целью на подготовительном этапе является подготовка детей к восприятию эмоциональных состояний — радости, грусти, испуга, удивления, злости, для последующей интеграции этих знаний в область эмоциональной лексики. Этот этап состоит из трех частей.

В первой части детей обучают распознавать различные эмоциональные состояния через беседы.

Во второй части у детей формируются умения различать эмоции, используя схематические изображения; передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимику, пантомимику и наглядные модели; развиваются способности понимать чувства других людей и свои чувства. Использование наглядных моделей оказывает благотворное влияние на распознавание любого вида лицевой экспрессии, а также на развитие внимания и памяти.

Детям было предлагаются поиграть в игры, в ходе которых они подбирают различные эмоциональные состояния к изображениям людей, животных и предметов. Для того, чтобы обучающиеся могли сопоставить эмоцию с мимикой своего лица используются зеркала. Детям предлагается рассмотреть книгу настроений на листах которой вместо картинок вставлены зеркала.

С помощью вырезанных из картона деталей дети учатся составлять изображения лиц для разных эмоциональных состояний. Данный вид работы может осуществляется в рамках непосредственной образовательной деятельности по аппликации и ИЗО.

Положительное влияние на знакомство с эмоциональными состояниями оказывает восприятие классической музыки. Детям можно предложить послушать музыкальное произведение, подобранное музыкальным руководителем и после прослушивания рассказать, какое настроение навеяла та или иная мелодия, какие чувства они испытывали в этот момент.

Для закрепления пройденного материала при различении эмоциональных состояний дошкольникам предлагают следующие игры «Волшебный кубик», «Смешинки и злючки», «Подбери настроение», «Коврик эмоций», «Изобрази настроение» и пр.

В третьей части подготовительного этапа у детей:

— формируют навыки, позволяющие ребенку воспроизводить ритм речи;

— развивают навыки слухового восприятия выразительности речи;

— вырабатывают умения правильно использовать в экспрессивной речи средства выразительности.

На данном этапе работы детям предлагают задания на восприятие ритма. Дошкольники должны прослушать изолированные хлопки, удары, сигналы и назвать их количество, отстучать предложенные для восприятия удары и их серии (простые и сложные).

Обучение навыкам восприятия выразительности речи начинается с того, что дошкольников знакомят с таким понятием как интонационная экспрессивность. Детям предлагают произнести звуки, слова, словосочетания, предложения с пониженной и повышенной интонацией.

Дошкольников учат правильно различать эмоциональные оттенки в речи. Для этого предлагают поиграть в такие игры: «Угадай, какая маска говорит», “Угадай настроение у зайчонка”.

На этапе развития умений пользоваться в речи различными выразительными средствами используют специальные приемы:

— усиление и ослабление голоса с паузой и без паузы;

— изменение логического ударения в предложении.

Все использованные на подготовительном этапе приемы и игровые задания подготавливают детей к правильному усвоению эмоциональной лексики на последующем основном этапе.

Цель основного этапа заключается в формирование эмоциональной лексики.

Основной этап также разделен на три составляющих части. В ходе первой части основного этапа проводится работа по расширению словарного запаса на материале эмоциональной лексики, обозначающей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; формируются навыки подбора синонимов и антонимов; развиваются навыки самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.

Все вышеперечисленная работа проводится в процессе образовательной деятельности с учителем-логопедом по формированию лексико-грамматических средств и развитию связной речи с использованием наглядности: картинок, фотографий, пиктограмм, и полосками с изменением насыщенности цвета. Детям предлагают рассмотреть пиктограмму, а после определить, к какому эмоциональному состоянию ее можно отнести. Затем на полоске постепенно происходит насыщение цвета. Детям объясняют, что такое изменение может происходить и с эмоциональным состоянием. Например, веселый — еще веселее — самый веселый.

С помощью игровых приемов детей учат подбирать синонимы к словам. Предлагают играть в игры «Как сказать по — другому», «Я начну, а ты продолжи», «Кто больше подберет слов». Далее детям предлагают рассмотреть сюжетные картинки и определить эмоциональное состояние героев и составить рассказы. Важно дать каждому ребенку выступить в роли героя рассказа. Для этого предлагают использовать вспомогательные средства — пальчиковые и перчаточные куклы, маски — шапочки.

Для овладения антонимическими отношениями проводится работа по противопоставлению объектов с использованием наглядных приемов. На данном этапе работы по подбору слов-антонимов используют игровые упражнения «Скажи наоборот», «Составь предложение», «Доскажи словечко» и мн. др. Данные игровые приемы помогают закрепить знания детей в подборе синонимов и антонимов, способствуют развитию связных высказываний.

Работа во второй части основного этапа направлена:

— на обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов-оценок с положительным и отрицательным оттенком, с помощью которых возможно квалифицировать вещи, предметы, явления.

— на употребление оценочной лексики в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.

Вся работа в данном направлении проводится с использованием таких приемов, как:

— добавление слов в словосочетания (добавление зависимых слов к главному), например, «Сказка (какая) добрая, интересная»;

— составление словосочетаний с синонимически близкими словами и со словами противоположного значения;

— образование имен прилагательных сравнительной и превосходной степени: суп вкусный, торт еще вкуснее, мороженое — самое вкусное;

— составление предложений с заданным словом;

— распространение предложений с помощью синонимов (Илья Муромец был очень смелым, отважным, храбрым;

— преобразование деформированных предложений;

— дополнение предложений словам с противоположным значением

— составление небольших рассказов, с подбором слов-антонимов, слов-синонимов;

— составление рассказов по серии сюжетных картин;

— составление рассказов по картине.

Задачами третьей части основного этапа являются:

— увеличение объема словаря детей в рамках эмоциональной лексики;

— формирование связных высказываний в самостоятельной речи, основанных на употреблении эмоциональной лексики для более точной и полной передачи своих мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к персонажам, к различным ситуациям из сказок, рассказов, стихов и реально происходящих событий.

Вся работа по осуществлению намеченных задач проходит в процессе изучения лексических тем. Детям предлагают поиграть в такие игры, как «Назови ласково», «Два брата ИК и ИЩ». Предложенные игры помогают обогатить словарь детей существительными в уменьшительно-ласкательной форме и словами со значением увеличения.

Для наилучшего усвоения данного материала используют в работе наглядные средства обучения: предметные и сюжетные картинки, иллюстрации из сказок, рассказов, стихов, геометрические фигуры различного размера (большие, средние, маленькие) трехцветные полоски бумаги (злой — злющий — презлющий).

Таким образом, процесс развития лексической системы, и, в частности, эмотивной лексики у детей с ОНР, не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая, поэтапная логопедическая работа.