Игровые технологии в экологическом воспитании детей дошкольного возраста



В статье рассматриваются вопросы экологического воспитания современных детей дошкольного возраста средствами игровых технологий. Большое внимание уделено игровым обучающим ситуациям.

Ключевые слова: игровые технологии, экологическое воспитание, игровые обучающие ситуации

Не секрет, что сегодня одним из стратегически важных вопросов образования является экологическое воспитание подрастающего поколения. Поскольку дошкольное образование — является первой ступенью в воспитательной системе, то особенно важно именно в этот возрастной период уделить внимание экологической составляющей. Эмоциональность, особая восприимчивость, открытость и огромный интерес к миру природы у ребенка дошкольного возраста являются основополагающими факторами для начала успешного экологического воспитания в учреждениях дошкольного образования.

В настоящее время имеется большое количество парциальных программ, целью которых является направленное экологическое воспитание детей дошкольного возраста. Основной их целью является передача экологических знаний, формирование у воспитанников способности понимать и любить природу, бережно относиться к ней.

– программы «Юный эколог» (С. Н. Николаева), «Наш дом — природа» (Н. А. Рыжова) основаны на деятельностном подходе;

– программы «Жизнь вокруг нас» (Н. А. Авдеева и Г. Б. Степанова), «Мы — земляне» (Н. Н. Вересов) направлены на развитие экологического сознания, познание взаимосвязи человека и природы, ценностного отношения к миру природы;

– программы «Планета — наш дом» (И. Г. Белавина, Н. Г. Найденская), «Семицветик» (В. И. Ашиков, С. Г. Ашикова), «Мир вокруг нас» (Т. И. Попова), которые направлены на формирование основ культурно-экологического сознания детей за счет использования произведений изобразительного искусства, музыки, литературы.

Данные программы нацелены на активное и систематическое использование образовательной среды ДОУ в воспитании экологической культуры детей.

В экологическом образовании дидактические игры помогают детям уточнить, закрепить, расширить, систематизировать имеющиеся у детей знания о природе, а также дают возможность детям оперировать самими предметами природы (семенами, плодами, овощами, фруктами), сравнивать их, отмечать изменения отдельных внешних признаков.

В настоящее время, дидактической игре в экологическом воспитании детей дошкольного возраста придается большое значение. Имеется её явное эффективное воздействие на интеллект, на формирование экологической культуры подрастающего ребенка, что подтверждает опыт многолетней практики работы с детьми не только в работе известных педагогов, но и в работе педагогов вообще [2].

Дидактические игры можно проводить с детьми как коллективно, так и индивидуально, усложняя их с учетом возраста детей. Усложнение должно идти за счет расширения представлений и развития мыслительных операций и действий. Дидактические игры проводят в часы досуга, на занятиях и прогулках [1].

Экологическая игра способствует:

– в более доступной форме донести сложные природные явления;

– обогащению чувственного опыта ребенка;

– более чуткому отношению к природе, развивая при этом его умственные способности;

– получению новых знаний, их обобщению и закреплению;

– развитию познавательных способностей;

– уточнению, закреплению, расширению имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных.

В экологическом воспитании также можно использовать элементы сюжетно-ролевой игры для обучения дошкольников и формирования у них осознанно-правильного отношения к растениям, животным и людям как к части природы, а также к материалам природного происхождения и предметам, изготовленным из них. И. А. Комарова и С. Н. Николаева разработали различные игровые обучающие ситуации (ИОС) — специальные формы сюжетно — ролевой игры, насыщенные экологическим содержанием [3]. Они специально создаются педагогом для решения конкретной задачи на экологических занятиях, экскурсиях. Своеобразным игровым элементов в обучении являются игрушки, которые изображают животных, литературно-сказочных персонажей, героев детских телепередач и мультфильмов. В отличие от отдельных игровых приемов и дидактических игр игровая обучающая ситуация тесно связана с ходом экологического занятия. Благодаря ей решаются основные воспитательно-образовательные задачи, повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомляемость, формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоциональная отзывчивость. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе.

Можно использовать три типа игровых обучающих ситуаций, использование которых обладает различными дидактическими возможностями: ИОС с игрушками-аналогами, ИОС с литературными персонажами, ИОС-путешествия. Первый тип ИОС строится на использовании игрушек-аналогов, т. е. таких игрушек, которые изображают животных и растения. Существует огромное разнообразие игрушек-животных (мягких, резиновых и др.) и очень ограниченное количество игрушек-растений (пластиковые елочки, овощи, деревянные грибы, деревья, искусственные цветы). Главный смысл использования такого рода игрушек — это сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Игрушка в этом случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке умений правильно и по-разному действовать с живым объектом и предметом. Последняя характеристика позволяет применять игрушки как раздаточный материал (дети могут взять в руки игрушечную рыбку и не могут живую, которая плавает в аквариуме), что особенно важно для младших дошкольников.

Построение игровых обучающих ситуаций с игрушками-аналогами сводится к сопоставлению живого объекта с его игрушечным изображением по внешнему облику и способу функционирования (поведения). Игрушка не может заменить животное или растение, но она в такой же степени является содержательным элементом обучения. Различные игровые ситуации на занятиях показали, что игрушку-аналог можно использовать в дидактических целях для формирования у детей разного дошкольного возраста реалистических представлений о животных. Следует специально обратить внимание на параллельное использование игрушки и живого объекта: игрушка никого не подменяет, она наравне с животным (или растением) сосредотачивает на себе внимание ребенка, в равной степени является содержательным элементом обучения, что создает благоприятные условия для нахождения различий между игрушкой и живым объектом. При этом важен способ включения ее в занятие, когда игрушка противопоставляется либо живому животному, либо его реалистическому изображению на картине.

Использование игрушки в процессе обучения должно быть в полном соответствии с ее функциональным назначением: игрушка помогает воспроизводить игровые действия, ролевые взаимоотношения. Следует также отметить, что использование игрушек-аналогов не во всех случаях может быть одинаково успешным. Присутствие игрушки уместно всякий раз, когда разговор на занятии строится на базе полученных ранее (в процессе наблюдений) конкретных знаний. Особенно это необходимо, когда с животным невозможен действенный контакт, непосредственное общение. Дошкольники с удовольствием держат в руках игрушечных рыбок, птичек, зайчиков, т. к. исключена возможность взять в руки живых животных. И наоборот, дети не обращают внимания на игрушечного щенка, если рядом с ними находится живая собака, которую можно погладить, взять за лапу, которая ходит, нюхает, лает. Широкое использование игрушек-аналогов в дидактических целях ознакомления детей с природой выдвигает определенные требования к их качеству, которое определяется следующими моментами. Игрушка должна быть узнаваема: ее форма не должна вызывать сомнения в принадлежности к тому или иному виду животных или растений. Игрушка, независимо от материала, из которого она изготовлена, должна быть «доброй» и симпатичной, привлекать внимание детей и взрослых, вызывать положительные эмоции. Игрушка должна быть эстетичной — ее окраска может быть декоративной, но всегда высокохудожественной.

Вторую группу игровых обучающих ситуаций составляют ИОС с использованием кукол, которые являются персонажами литературных произведений, хорошо знакомых детям. В дошкольных учреждениях воспитатели часто используют таких кукол, как Буратино, Незнайка, Петрушка и др., чтобы привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. Однако их роль в обучении, как правило, невелика: в основном они выполняют развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают проведению занятия. Между тем героев полюбившихся сказок, рассказов и диафильмов дети воспринимают очень эмоционально, стараются им подражать. Это отмечают многие исследователи, которые изучают влияние литературных произведений на поведение дошкольников (Т. А. Маркова, Д. В. Менджерицкая, Л. П. Бочкарева, О. К. Зинченко, А. М. Виноградова и др.). Кукол, которые являются персонажами сказок, опираясь на их «литературную биографию», можно с успехом использовать на экологических занятиях. Для этой цели используются образы Чиполино, Незнайки, Карлсона, Айболита, Красной Шапочки и других героев сказок. С помощью этих персонажей, хорошо знакомых детям, можно активизировать познавательную деятельность дошкольников и решить ряд дидактических задач программного содержания. Куклы из сказок — это не просто симпатичные игрушки, которые развлекают ребят, а персонажи со своим характером и настроением, со своей манерой поведения, проистекающей от сюжета сказки. Дошкольникам они интересны тем, что в новых, неожиданных ситуациях проявляются типичные черты характера этих героев. Например, Карлсон и Незнайка очень часто чего-то не знают и поэтому попадают в сложное положение — и тогда необходимы знания и помощь ребят. Такие моменты хороши тем, что дошкольники начинают их учить — объясняют, рассказывают им то, что уже сами знают, т. е. из обучаемых дети превращаются в обучающих, благодаря чему активизируется их умственная деятельность. На занятиях воспитатель задает детям вопросы, что-то объясняет, рассказывает. Но когда он от имени Незнайки или Карлсона задает «глупые» вопросы, дети с удовольствием исправляют его «ошибки». Они находятся во власти игровой ситуации, поэтому уверенно дополняют рассказ воспитателя, уточняя и закрепляя при этом полученные знания.

Третья группа игровых обучающих ситуаций — это игра в путешествия («Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и др.), в процессе которой дети узнают много нового. В каждом случае сюжет игры следует продумывать таким образом, чтобы дошкольники в качестве путешественников, экскурсантов, туристов «побывали» во многих местах. Воспитатель берет на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы или опытного путешественника и — это главное в подобном типе ИОС — в рамках ролевого поведения он сообщает детям новые интересные сведения, знакомит с новыми природными явлениями и объектами. В таких игровых обучающих ситуациях большую помощь педагогу могут оказать самодельные фотоаппараты, подзорные трубы и бинокли («оптические приборы»), которые создают хорошие визуальные условия для наблюдения. Фотографирование предполагает изготовление «фотографий» (дети делают рисунки на основе полученных впечатлений). Все ИОС требуют от воспитателя определенной подготовки. Он должен обдумать сюжет, создать воображаемую ситуацию для ролевого взаимодействия детей, подготовить атрибутику. Очень важно, чтобы сам воспитатель легко входил в игру — в ряде случаев он исполняет одновременно две роли: ведет диалог от имени куклы-персонажа и при этом остается воспитателем, который проводит занятие с детьми. Обучение с использованием игровых обучающих ситуаций в отдельных случаях может выходить за рамки отведенного времени, но это неопасно, т. к. хорошая игра, создавая эмоциональный настрой у детей, обеспечивает максимальный развивающий эффект.

Преимущества игрового обучения по сравнению с традиционным просмотром слайдов или рассматриванием картин очевидны. Дошкольники практически овладевают игровым действием, активно участвуют в создании воображаемой ситуации. Игровые обучающие ситуации помогают детям получить новые знания, дают им практическую модель правильного поведения на природе, в залах музея, что имеет большое значение для экологического воспитания. Чередование таких игр и реальных прогулок по лесу формирует у дошкольников осознанно-правильное отношение к природе и ко всему живому. «Для ребенка на этой ступени психического развития, — отмечает А. Н. Леонтьев, — еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий мир — это ребенок, стремящийся действовать в этом мире». Дальнейшие экспериментальные поиски помогут отыскать новые стороны и возможности использования игровых, обучающих ситуаций на занятиях по экологическому воспитанию детей дошкольного возраста

Литература:

1. Булатова Т. Ю. Применение информационных и коммуникационных технологий, используемых в проектной деятельности учащихся // Наука и перспективы. — 2015. — № 1 [Электронный ресурс]. URL:nip.esrae.ru/6–18(дата обращения: 26.06.2016).
2. Гринько М. Н., Михеева Е. В., Самсоненко Л. С., Шавшаева Л. Ю. Готовность педагогов дошкольного образования к формированию экологической культуры дошкольников // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 3. [Электронный ресурс] URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=19964 (дата обращения: 26.06.2016).
3. Николаева С. Н., Комарова И. А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персонажами: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005г.