Взаимосвязь ключевых моментов теории мышления ребенка в возрастных периодизациях З.Фрейда, Э.Эриксона, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского (часть № 1)

 Взаимосвязь ключевых моментов теории мышления ребенка в возрастных периодизациях З.Фрейда, Э.Эриксона, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского (часть № 1)

Бит-Мирза Кристина Сергеевна, воспитатель;

Буюклыу Наталья Николаевна, воспитатель;

Егорова Ирина Владимировна, воспитатель;

Спиридонова Екатерина Павловна, учитель-логопед, воспитатель;

Сидорова Анна Владимировна, воспитатель;

Токарева Галина Владимировна, руководитель структурного подразделения, старший воспитатель;

Токарев Алексей Алексеевич, педагог-психолог;

Шикалова Валентина Сергеевна, воспитатель;

Иванова Екатерина Альбертовна, учитель-логопед

ГБОУ Школа № 2101 «Филевский образовательный центр», площадка № 13  (г. Москва)

 

Процесс развития человека во многом определяется тем, как происходит его процесс развития начиная с момента рождения. Формирование значимых новообразований происходит в раннем и дошкольном возрасте и расширяется в течение всей жизни.

Одним из главных условий полноценного развития ребенка и его успешной социализации в школе является его интеллектуальная деятельность. Начало же развития мышления начинается в раннем возрасте. Причем этот процесс не должен протекать стихийно, без контроля, а должен проходить под контролем взрослых (педагогов, родителей) и с использованием их помощи. Применение специальной системы приемов и способов развития мышления под контролем взрослых способствует полноценному развития мышления в раннем возрасте.

Роль познавательных процессов в раннем детстве достаточно полно раскрыта в работах Л. И. Божович, Л. Н. Галигузовой, М. И. Лисиной, Д. Б. Эльконина и др. Особое внимание в работах А. Н. Гвоздева, Р. Граббета, В. В. Котелевской, Т. Б. Анисимовой уделялось развитию мышления. Но несмотря на пристальное внимание психологов и педагогов к проблеме развития у детей такого процесса как мышление, необходимо отметить, что мало педагогов, а тем более родителей знакомы с психолого-педагогической литературой по данной теме и знают приемы развития мышления, его виды и особенности развития мышления в каждом возрастном периоде. Такое положение вещей и определило тему нашей работы: «Взаимосвязь ключевых моментов теории развития мышления ребенка. Пиаже и теории возрастных кризисов Эриксона и Выготского».

Цель работы: исследовать взаимосвязь ключевых моментов теории развития мышления ребенка.

Объект исследования: мышление как познавательный процесс.

Предмет исследования: характеристика теорий возрастных кризисов в развитии мышления ребенка.

Для достижения цели исследования нами были определены следующие задачи: проанализировать литературу по теме исследования; охарактеризовать особенности развития мышления дошкольного возраста; рассмотреть теории возрастных кризисов в теориях Пиаже, Выготского и Эриксона.

Методы исследования, применяемые в работе: анализ психолого-педагогической литературы, обобщение и систематизация материалов.

 Ключевые моменты теории развития мышления ребенка

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления — это расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления — раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений.

Мышление — это высший познавательный процесс, это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея (понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях); это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно — исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Мышление — высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания психологией и нейрофизиологией.

Под мышлением, кроме того, понимают психический процесс отражения действительности, высшая форма познавательной и преобразующей активности человека. Часто определяется как познавательная деятельность человека, которая может быть различной в зависимости от уровня обобщения и характера используемых в этой деятельности средств. Наиболее распространенное понимание мышления связано с процессом решения задач. При этом выделяются требования задачи и ее условия. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, т. е. включена в систему его потребностей и мотивов. Мышление человека характеризуется единством сознательного и неосознанного.

Становление и совершенствование мышления зависит от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. Главные линии развития мышления в раннем возрасте можно наметить следующим образом: совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Словесно-логическое мышление ребёнка, которое начинает развиваться в конце раннего возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребёнком задач можно обнаружить уже в начале дошкольного возраста, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, — нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов — свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т. е. к возрасту около 6 лет, многие дети ещё совершенно не владеют логикой.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребёнок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познаётся система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Важный вывод, который был сделан Н. Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач». При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса её решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логического звенья целостного процесса поиска её решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нём представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Трёх-четырёхлетний ребёнок может использовать слова, которые взрослые, анализируя смысловую структуру языка и речи, называют понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребёнок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту стадию рече-мыслительного развития детей, ограничив её 2–7 годами, дооперациональной по той причине, что здесь ребёнок ещё фактически не знает и практически не применяет прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функционально связаны с пользованием понятиями, по крайней мере, в их начальной, конкретной форме.

Развитие понятий идёт параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом для того, чтобы лучше понять динамику развития понятий, наряду со знанием развития мышления необходимо иметь представление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление — последовательные ступени интеллектуального развития. Уже первые предметные действия ребенка обладают рядом важных особенностей. При достижении практического результата выявляются некоторые признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами; возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования.

Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других, приводит к первому элементарному обобщению. В результате создаются первые, неустойчивые группировки предметов в классы и причудливые классификации. Так, ребенок может обозначать одним словом плюшевую собачку, меховую шубу, кошечку, классифицируя их по признаку наличия меха. Эти «обобщения» по большей части осуществляются не на основании существенных свойств, а на основании эмоционально ярких частностей, которые привлекают внимание ребят.

Важной основой для мыслительной деятельности ребенка является наблюдение. Мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия между такими понятиями, как вещь и свойства вещи. Наблюдая окружающее, ребенок замечает регулярность в следовании некоторых явлений, например то, что за накрытием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от сознания закономерностей, но служат основой для развития понимания причинно-следственных связей.

Ребенок учится делать умозаключения, порой весьма забавные. В возрасте 3–6 лет ребенок уже начинает подмечать относительность некоторых свойств и положений: «трансдукции» — умозаключение, переходящее от одного частного случая к другому, минуя общее.

Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект, т. е. дети мыслят лишь наглядными образами и не владеют понятиями (в строгом смысле), хотя широко используют слова (но слова играют еще и роль обозначения предметов, а не как отражение существенных.

К разрешению задачи мышление идет с помощью разнообразных операций. Рассмотрим основные из них:

сравнение — мышление сопоставляет вещи, явления, их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации;

анализ — мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов. Таким образом мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии;

синтез — обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения;

абстракция — это выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо, наоборот, выделить только форму;

обобщение — это отбрасывание единичных признаков, при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Обобщение может свершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности. И лишь затем, на последних этапах этого возрастного развития в деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, организующего целенаправленные действия.

Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по составу операций.

Дошкольный возраст. Основная линия развития мышления в этом возрасте — переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Ж. Пиаже.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Несмотря на своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого — понять их.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Л. С. Выготский различал «житейские понятия», которые вызывают систему наглядно-действенных связей, и «научные понятия», которые вводят предмет в систему вербально-логических определений. Житейские, или эмпирические понятия фиксируют нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса на основе сравнения. А научные, или теоретические, понятия отражают объективную связь всеобщего и единичного, отражают переход, отождествление различного в едином, происходящий в самой действительности. Хотя понятия остаются у детей на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет — значит, легкий; большой — значит, тяжелый; если тяжелый, то в воде утонет, и т. д.).

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития мышления и интеллекта.

Младший школьный возраст. В этом возрасте мышление становится доминирующей функцией. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж.Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Хотя у большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников на основе житейских понятий формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения.

Отрочество. Отношение реального и возможного, отношение между «есть» и «может быть» — вот та интеллектуальная инновация, которая, согласно классическим исследованиям Ж.Пиаже и его школы, становится доступной детям после 11–12 лет. Многочисленные критики Пиаже пытались показать, что возраст 11–12 лет является весьма условным и может быть сдвинут в любую сторону, что переход на новый интеллектуальный уровень совершается не рывком, а проходит целый ряд промежуточных стадий. Но никто не оспаривал сам факт того, что на границе младшего школьного и подросткового возраста в интеллектуальной жизни человека появляется новое качество. Подросток начинает анализ вставшей перед ним задачи с попытки выяснить возможные отношения, применимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом пытается путем сочетания эксперимента и логического анализа установить, какие из возможных отношений здесь реально имеются.

Фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному мышлению.

Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за границы наличных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей (себя в том числе) и становятся основой экспериментального опробования собственных потенциальных возможностей.

Гипотетико-дедуктивное мышление основывается на развитии комбинаторики и пропозициональных операций. Первый шаг когнитивной перестройки характеризуется тем, что мышление становится менее предметным и наглядным. Если на стадии конкретных операций ребенок сортирует предметы только по признаку тождества или сходства, теперь становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан.

Таким образом, можно отметить, что в раннем детстве мышление развивается в процессе овладения орудийными действиями и решения практических задач, когда необходимо установить отношения между предметами, прямо не данные в наглядной ситуации. На протяжении раннего детства генезис мышления идет в двух направлениях: развиваются формы мышления и мыслительные операции. Для раннего детства характерно преобладание образных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного). В это же время закладывается образный фундамент интеллекта. Начинает развиваться и понятийное мышление. Преобладание определенной формы мышления зависит от сформированности мыслительных операций внутри каждой из них, а также от характера задачи, подлежащей решению. Для развития образных форм мышления существенное значение имеет формирование и совершенствование единичных образов и систем представлений, умения оперировать образами, представлять объект в разных положениях.

Во всех видах деятельности ребенка развиваются мыслительные операции, такие как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать.

Дошкольный возраст — время активного становления индивидуальности каждого ребенка, активного познания окружающей действительности, эмоционального отношения к окружающему миру.

К концу дошкольного периода ребенок владеет необходимыми качествами и свойствами личности для того, чтобы приступить к систематическому овладению общественно-историческим опытом человека. Однако для этого необходима специальная учебная деятельность. Сформировавшийся у дошкольника этап чувственного познания достаточен для дальнейшего овладения общественно-историческим опытом человечества за исключением одной стороны этого опыта — науки. Ребенка нужно обучать в школе для того, чтобы сформировать абстрактное мышление и придать ему ведущее значение на этапе школьного обучения, когда ребенок овладеет важнейшей стороной общественно-исторического опыта человечества, обеспечивающего научно-технический прогресс. Поскольку элементы абстрактной мысли формируются задолго до поступления в школу, с точки зрения сформированности логических операций ребенка можно обучать с 6 лет, с 5 лет, и в более ранние сроки. Однако овладение систематическими научными знаниями требует определенного уровня готовности личности: умения управлять своим поведением, настойчивости, трудолюбия, упорства, логики рассуждений, интереса к познанию мира, потребности в знаниях. В современном обществе ребенок таковым становится примерно в 6 лет.

В детском саду (средняя, старшая и подготовительные группы) дети не могут долго сосредотачиваться на одном предмете, их внимание становится рассеянным, если какой-либо объект долго находится в их внимании. В связи с этим, занятия любых кружков и проведение уроков по математике, информатике и др. предметам поводятся не более чем по 15–20 минут в день с большими перерывами (1,5–2 часа). Т. к. игра является ведущей деятельностью дошкольника, то изучение информатике должно проводиться в игровой форме, в основном делая упор на алгоритмы, логические и развивающие игры.

Эти же темы можно продолжить изучать и в начальной школе (или с них начать в начальной школе, если информатика ранее не изучалась).

По возможности можно комбинировать подвижные игры с настольными или «настенными» (т. е. на плакатах или доске).

При рассмотрении алгоритмизации необходимо дать детям понятие алгоритма, конечно же, на интуитивном уровне. Примеры приводить жизненные и сказочные. Например, можно на плакате (или доске) нарисовать схематично план местности, по которой муравей несет в муравейник соломинку. На его пути встречаются препятствия в виде поваленных сучков, вырытых норок и злобных ос. С помощью детей можно также на плакате или доске написать (нарисовать с помощью стрелочек) схему движения муравья по тропинке. Причем, можно разработать такие маршруты разной длинны и уровня сложности. На первых уроках можно рассказать сказку о муравье и муравейнике, в котором он живет, затем вместе с детьми выполнить несколько уже составленных ранее алгоритмов движения муравья по схеме местности, разбирая параллельно условные обозначения на плане и в алгоритмах, а уже после этого предложить детям составить алгоритм движения муравья вместе с Вами. Вначале, это будут простые маршруты, а затем маршрут движения должен удлиняться и усложняться.

Таким образом, мышление начинается там, где оказывается уже недостаточным или даже бессильным чувственное познание. Мышление продолжает и развивает познавательную работу ощущений, восприятий и представлений, выходя далеко за их пределы.

Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. Элементарное, простейшее мышление животных всегда остается лишь наглядно-действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредствованным познанием. Оно имеет дело лишь непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного. Такое примитивное мышление оперирует с предметами в наглядно-действенном лане и не выходит за его пределы.

Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной действительностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление — в каких бы формах оно ни осуществлялось — невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.