Формирование пространственно-временных представлений у младших школьников с расстройством аутистического спектра



В данной статье автором рассматривается специфика формирования пространственно-временной ориентации у младших школьников с расстройством аутистического спектра. Особое внимание уделяется построению и содержанию коррекционной работы.

Ключевые слова: пространственно-временная ориентация, младшие школьники, РАС, восприятие времени, ориентация в пространстве.

Ни одна сфера человеческой деятельности не обходится без умения ориентироваться в пространстве и времени. Важным умением, объединяющим различные виды учебной деятельности, является именно свободное оперирование пространственными образами. Развитие пространственно-временной ориентации у младших школьников с расстройством аутистического спектра (РАС) на сегодняшний день является актуальной и малоизученной проблемой. Грубые, стойкие нарушения пространственно-временной координации (ориентации) создают трудности в их обучении и бытовой адаптации. Таким образом, важно как можно раньше начать коррекционную работу с детьми данной категории.

Для школьников с РАС характерно особое, фрагментарное восприятие окружающей действительности, отсутствие целостного понимания происходящего. В клинической картине расстройств аутистического спектра выявляется недостаточность пространственно-временных представлений в отношении как физического, так и психологического пространства и времени. Также, из-за нарушенной пространственной ориентации ребенок с аутизмом плохо осознает свое тело [5].

Вся коррекционная работа по формированию пространственной ориентировки можно разделить на 4 уровня:

1) пространство собственного тела;

2) расположение объектов по отношению к собственному телу;

3) взаимоотношение внешних объектов между собой;

4) лингвистическое пространство, включая временные представления.

Для формирования пространственно-временных представлений, навыков ориентировки в представлениях, навыков ответа на вопросы, связанные с данными представлениями, была проведена следующая работа:

Проводились индивидуальные занятия по 20 минут 2 раза в неделю, 1 занятие по формированию и отработке временных представлений, 1 занятие по отработке пространственных представлений. 1 35-минутное подгрупповое занятие 1 раз в неделю с коллективными играми для отработки навыков ориентировки в пространственных и временных понятиях, навыков коммуникативных игр, навыков командных игр.

Были подготовлены несколько дидактических пособий: дидактические пособия должны включать в себя как текстовую, так и рисуночную информацию, что обеспечить понимание детям с разным уровнем развития навыков. Так, например, для отработки ориентирования во временах суток в пособии должны быть как картинки с четко узнаваемыми особенностями времени суток, так и пиктограммы с надписями, а также отдельно надписи. Также данные пособия использовались для отработки навыка использования связной речи — мы составляли небольшие рассказы по распорядку дня детей, опираясь на визуальную поддержку и собственный опыт детей, прожитый ими в недалеком прошлом.

В беседе с родителями были даны рекомендации выделить несколько режимных моментов дня, которые бы для ребенка обозначали именно это время суток, и рекомендация акцентировать дома внимание на этих моментах. например: “Утром мы, просыпаемся, умываемся, завтракаем” и т. д. Для отработки навыка были изготовлены карточки и проведена игра “Что и когда мы делаем?” [3]

Для усиления понимания прошедшего времени учитель класса проговаривает с учениками вопросы “Какой урок сейчас был? Что мы делали? Какой урок сейчас будет? Что мы будем делать?”. Также другие педагоги в течение учебного дня обращают внимание детей на временные понятия: “Какой день сегодня? Какой был вчера? Какой будет завтра”. Это делается для того, чтобы генерализовать навык ориентировки во времени и уметь его применять в разговоре с разными педагогами и в разной обстановке. Родители детей тоже получили рекомендации расспрашивать детей о событиях в школе, используя вопросы “Что было (в школе, утром, днем вечером)? Что будет?”

Для формирования навыка ориентировки в пространстве на первом этапе мы использовали упражнения для ориентировки в схеме собственного тела. Это и выполнение устных инструкций — “подними правую руку, левую ногу вперед и т. д.”, с демонстрацией; и повторение движений, изображенных на схемах и картинках; и описание картинки — “у мальчика правая рука вверху, левая нога отставлена вбок”. Также, очень эффективно в режимных моментах, просить детей отвечать на вопросы: “Что находится сверху от тебя, кто стоит перед тобой, кто стоит справа, слева, что находится позади тебя?”, обращаясь к сенсорному опыту ребенка. Таким образом мы развивали еще и слуховое восприятие, навык использования связной речи.

Изучение ориентировки на плоскости мы начали с плоскости меловой и магнитно-маркерной доски, а также маркеров 4 различных цветов. Одним цветом (например, зеленым), мы обозначали направление “сверху-вниз” — вели с проговариванием прямую линию от точки сверху вниз. Другими цветами, аналогично, обозначали направления “снизу-вверх”, “справа-налево”, “слева-направо”. Таким образом, мы не только учили выполнять устные инструкции, но и развивали навык использования пространственных терминов. [7]

Следующим этапом обучения пространственной ориентировки является перенос отработанных навыков на плоскость листа. Параллельно обучению ориентировки на пространстве листа, мы с учениками учимся ориентироваться в предлогах — НА (наверху), ПОД (внизу), СПРАВА от, СЛЕВА от, В (внутри). Для обеспечения большей наглядности используем полупрозрачную коробку с крышкой и маленькие игрушки. Опять используем рецептивный и интравербальный навыки ребенка в процессе работы. В это же время вводим графические схемы изучаемых предлогов, которые используются для подсказки, а также для получения ответа от невербальных детей

Следующим этапом нашей работы является отработка использования предлогов на графических схемах, рисунках, тестах, картинном материале. Для этой работы подходят рабочие тетради по темам “вправо-влево, вверх-вниз” [8]. Задания из рабочих тетрадей можно отрабатывать как на уроках, так и дома, с родителями. Для детей, умеющих читать, были подготовлены предложения, где предлоги были заменены на их графические схемы. По завершении учебного курса была проведена игра “ Двенадцать записок”, по условиям которой в каждой записке указывался путь к следующей (в записках употреблялись изученные предлоги), а в последней записке указывался путь к призу. Таким образом дети на практике, применив полученные знания, ощутили пользу умения ориентироваться в пространстве и предлогах.

Для контроля за усвоением навыков ориентировки в пространственно-временных представлениях использовались чек-листы, содержащие информацию о дате введения навыков и дате их усвоения. В чек-листах анализировались следующие показатели:

Временные представления: Понятие «год, времена года, месяц неделя, дни недели, было, будет, сначала-потом».

Пространственные представления: Понятия «право, лево, верх, низ», направления «вправо, влево, вверх, вниз», местоположение «справа, слева, сверху, снизу». Предлоги: за, перед, на, под, в.

В процессе диагностики уровня сформированности временных представлений были использованы методики, разработанные Р. Ф. Галлямовой [2].

Цель диагностики: выявить пробелы в знаниях младших школьников с расстройством аутистического спектра о названии частей суток, дней недели, их последовательности и умения определять какой день недели был вчера, сегодня, будет завтра; о названии и последовательности месяцев, времен года и того, какие месяцы составляют то или иное время года; в умении определять время с использованием календаря; определять время по цикличности природных явлений. Было обследовано 10 учеников 1 класса, обучающихся по адаптированной общеобразовательной программе начального общего образования вариант 8.2. Диагностическая работа проводилась с каждым ребенком индивидуально во время занятий по коррекционно-развивающей деятельности. Исходя из данных исследования, мы выявили, что только 1 ребенок (10 %) имеет высокий уровень развития временных представлений, у 2 детей (20 %) преобладает средний уровень развития временных представлений, а у 7 детей (70 %) — низкий уровень.

Повторная диагностика была проведена по завершении учебной программы. Было выявлено, что уровень развития временных представлений повысился. У 3 детей (30 %) стал высокий уровень развития, у 5 (50 %) стал средним, и у 2 (20 %) остался, низкий уровень развития временных представлений.

Для диагностики состояния пространственных представлений была использована методика, описанная Бабенко И. А. [1]. исходя из данных обследования было выявлено, что все дети (100 %) ориентируются в понятиях “верх-низ”, 7 человек (70 %) ориентируются в понятиях “право-лево”. Однако, при наличии данных сформированных пространственных представлений, все дети (100 %) не ориентируются в пространственных предлогах — на, под, за, справа, слева, около. После завершения учебной программы навык ориентировки и применения предлогов изменился следующим образом: 70 % детей стали ориентироваться в применении предлогов “на, под, за”, 60 % детей — в применении предлогов “на, под, за, справа, слева, около”.

Таким образом, мы видим, что только комплексная работа, с привлечением усилий родителей, других педагогов, использование наглядных материалов и упражнений, задействующих органы чувств ребенка позволяют младшим школьникам с РАС быстрее и эффективнее овладевать навыками пространственно-временной ориентировки. А использование подходящих подкрепляющих стимулов делает этот процесс интереснее для самих детей.

Литература:

1. Бабенко И. А. Графические диктанты на логопедических занятиях как средство предупреждения и коррекции оптической дисграфии у умственно отсталых учащихся / И. А. Бабенко, О. А. Качка // Школьный логопед. — 2015. — № 3. — С. 49–53.
2. Галлямова Р. Ф. Методика исследования развития временных представлений у детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://infourok.ru/metodika_issledovaniya_razvitiya_vremennyh_predstavle niy_u_detey__starshego_doshkolnogo-557441.htm
3. Галлямова Р. Ф. Формирование временных представлений у детей старшего дошкольного возраста // Первое сентября. — 2005. — № 9. — С. 23–27.
4. Расстройства аутистического спектра. Вводный курс. Учебное пособие для студентов. Григоренко Е. Л. — М.: Практика, 2018.
5. Семаго Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2007.
6. Сунцова А. В., Курдюкова С. В. Изучаем пространство с нейропсихологом: Комплект материалов для работы с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. — 3-е изд., — М.: Генезис, 2016.
7. Сунцова А. В., Курдюкова С. В. Изучаем пространство. Лево-право, верх-низ, близко-далеко. — М.:Эксмо, 2009.
8. Сунцова А. В., Курдюкова С. В. Учимся ориентироваться в пространстве. — СПб.:Питер, 2008.