Психолого-педагогические основы процесса формирования речевых умений младших школьников



Под речью принято понимать форму общения, сложившуюся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей, опосредствованной языком.

Рассмотрим функции, которые выполняет речь, более подробно:

1) обозначение — обозначением выступает каждое слово либо предложение, которое имеет определенное содержание;

2) сообщение — посредством сообщения можно передавать какую-либо информацию, знание или опыт;

3) выражение — с помощью этой функции мы используем интонацию, ударение на определенном слове в предложении, его построении, выражаем чувства, потребности и т. д.;

4) воздействие — эта функция мотивирует на совершение тех или иных поступков, влияет на изменение позиции и взглядов.

Выражение функций напрямую зависит от вида речи. В психологии речь можно рассматривать как речевую деятельность, выступающую в роли целостного акта деятельности (в том случае, когда она является определенной мотивацией, не исполнимой иными видами деятельности) или как устное влияние, состоящее в неречевой деятельности [4, с. 116].

Речевая деятельность существует в двух видах: внутренняя и внешняя. Внешняя речь состоит из устной и письменной речи. Устная речь имеет свои подвиды — это диалог и монолог.

К внутренней речи относятся различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации.

По мнению исследователей, внутренняя речь делится на три основных типа:

а. внутреннее проговаривание — «речь про себя». При этом сохраняется структура внешней речи, но отсутствует фонация, т. е. произнесение звуков. Этот тип внутренней речи типичен при решении мыслительных задач в затрудненных условиях;

б. собственно речь внутренняя, в том случае, когда она выступает как средство мышления. При этом используются специфические единицы (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и специфическая структура, отличающаяся от структуры внешней речи;

в. внутреннее программирование, т. е. формирование и закрепление в специфических единицах замысла речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.).

Отметим, что к письменной речи относят вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Такое общение может быть отсроченным (например, письмо) и непосредственным (обмен записками во время заседания). Отличия письменной речи от устной проявляются в использовании графики, а также в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях. Письменная речь обладает достаточно сложной композиционно-структурной организацией, которой нельзя овладеть без специального обучения, что приводит к важности задачи обучения письменной речи в школе. Следует отметить также и отличия восприятия письменной речи от устной. Это связано с тем, что текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками» [1, с. 7].

Речь младших школьников обладает рядом психолого-педагогических характеристик. Их мы рассмотрим далее.

Большое значение для формирования речи детей младших классов имеет обучение по школьной программе. Учебная деятельность становится ведущей наряду с общением и игрой, как отмечает М. Р. Львов. Он также указывает на то, что «в развитии детей младшего школьного возраста учебной деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения». В результате поступления в школу у ребенка происходит расширение сферы и содержание общения с окружающими людьми, особенно со взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний.

Психологи отмечают непосредственность и непроизвольность речи детей младшего школьного возраста. Так Л. С. Выготский указывал, что «высказывания младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь».

В процессе обучения ребенок учится планировать свою речь, строить ее правильно и развернуто. Преподаватель обучает учеников давать развернутые ответы на поставленные вопросы, излагать свои мысли в определенном порядке, либо в соответствии с определенным планом, избегать повторов в своих речах, разговаривать грамотно, завершенными предложениями, также обучает их последовательно и связно пересказывать большой и объемный материал. Также учащиеся в процессе обучения должны овладеть навыками постройки и формирования монологов, например, в пересказе прочитанного материала, либо в устном изложении. Более того обучающимся необходимо освоить произвольную, активную, программированную, коммуникативную и монологическую речь [2, с. 51].

В своей работе М. М. Алексеева утверждает, что дети от 9 до 11 лет осваивают и используют в своей речи около 5000 новых слов. Дети школьного возраста используют слова более точно по их назначению, смысловые представления употребляемых слов с каждым разом лучше и лучше группируются и располагаются в определенной иерархии. Чем старше становится ребенок, тем лучше он способен объяснить значение того или иного слова. К примеру, ребенок дает характеристику слову по его функционалу или внешнему виду, спустя некоторое время ребенок дает характеристику того же слова, но уже более развернуто, используя синонимы и сравнения. Из этого можно заключить, что дети более старшего возраста имеют более глобальное представление слов, могут переходить от значения, основанного на личных ощущениях и опыте, к наиболее обобщенному значению, полученному в общении с другими людьми.

Наблюдая за тем, как обогащается лексикон детей, мы должны иметь представление о том, что и те слова, которые усваивают дети, также имеют некую классификацию. Первым разделением является то, что каждый ребенок имеет определенный активный запас слов. Сюда входят те слова, которые ребенок употребляет чаще всего и старается употребить в любом актуальном моменте, допустим, в разговоре со сверстниками или взрослыми людьми, выражая свои просьбы, желания, потребности и т. д. В роли второго составляющего выступает пассивный запас слов, включающий слова, с помощью которых человек получает определенное представление и которые он понимает, однако, эти слова в своей речи он не использует. Активный запас слов у ребенка может быть пополнен в том случае, если это слово было закреплено. Его незначительное употребление никакого результата не даст. Ребенок должен воспринимать это слово и осознавать его значение, и только тогда оно вполне оправданно пополнит его словарный запас.

В период учебы в школе дети обучаются письменной речи, что представляет собой сложный процесс для ребенка младшего школьного возраста. Как отмечает Е. И. Тихеева, письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличии от внутренней) более развернутой, однако, для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную на начальном этапе очень труден. Достаточно существенное значение для учащихся имеет овладение письмом. Здесь важно не просто научиться писать, а научиться писать правильно грамматически и орфографически, что окажет огромную роль на развитие речи учащихся. Опираясь на исследования психолога М. С. Соловейчик, можно говорить о, прежде всего, повышении требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т. е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание [5, с. 79].

Н. И. Политова указывает, что развитие речи младшего школьника выражается в выработке у него навыка чтения, т. е. достаточно быстрого и правильного узнавания слогов и букв, в последующее превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т. е. в слова. Чтение становится осмысленным тогда, когда оно приобретает правильные интонации и школьники начинают обращать внимание на знаки, которые стоят в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. После освоения правильной интонации осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности [3, с. 58].

Развитие речи младших школьников и умения читать и писать напрямую связано с изменением мышления и понимания обучающихся. В младшем школьном возрасте наглядно-действенное и элементарное образное мышление, а также бедное логическое размышление меняется на словесно-логическое мышление на уровне конкретных понятий. Речь усваивается и активно используется в качестве средства мышления для решения разнообразных задач. Если при этом ребенка младшего школьного возраста обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат, развитие речи идёт намного успешнее.

Наряду с развитием речи в младшем школьном возрасте происходят изменения в общении младших школьников. «Восьмилетний ребенок может использовать один тип слов и грамматики при общении с учителем, другой — при общении со взрослым родственником, и третий — при общении со своими друзьями, сверстниками».

Развитие речи невозможно без формирования речевых умений. Понятие «умение» мы будем рассматривать как способность обучающегося сознательно осуществлять речевую деятельность, связанную с созданием нового (текстообразование) на высоком уровне. Умение напрямую связано с навыком, который возникает в процессе упражнения, переходит в автоматизированное действие и способствует образованию нового умения.

Учеными и методистами в лингводидактической литературе используются следующие понятия: «языковые умения», «речевые умения», «частично-речевые умения», «коммуникативные умения». «Языковые умения» связаны с языком, «речевые» — с речью. Отсюда можно сделать вывод, что речевые умения — это способность учащихся использовать материал родного языка, основой которого является их знания о самом языке.

Между языковыми и речевыми взаимоотношениями существует тесная взаимосвязь, так как на начальном этапе формирование этих умений должно происходить одновременно и последовательно. Без формирования языковых умений невозможно формирование речевых [6, с. 44].

Согласно Ю. И. Пассову общепринятая трёхступенчатая система формирования речевого умения может быть упрощена до двухступенчатой «навык — речевое умение». В соответствии с таким подходом речевые умения будут рассматриваться как система, а навык как компонент системы. То есть лексические, грамматические и орфоэпические навыки, которые формируются на основе соответствующих знаний, составляют в целом трехкомпонентную интегрированную систему, в результате которой возникает новообразование — речевое умение. Ю. И. Пасов определил речевое умение как «способность управлять речевой деятельностью с целью решения коммуникативных задач общения».

М. Т. Баранов предложил разделить речевые навыки на нормативные и коммуникативные, что можно считать нерациональным, потому как грамотность произношения, создание предложения или фразы и их применение, есть промежуточные составляющие между языковым и речевым умениями, в тоже время являясь началом для последующего развития речевых навыков. «Частично-речевое умение» включает в себя такой навык как орфоэпический, также стилистический, лексический и грамматический. У учеников уже имеется ряд таких навыков на определенном уровне, но разноязычное окружение определенным образом частично воздействует на их речевое умение и подлежит некоторой корректировке. Отсюда следует, что частично — речевое умение требует поэтапного формирования. Расгруппировка, которую определили авторы, дает нам возможность сделать вывод о том, что речевые навыки понимаются как способность грамотно вести диалог (монолог), а коммуникативные навыки связаны с процессом общения, относительно которому и подбираются языковые средства.

Рассматриваемые нами навыки представляют собой некую основу коммуникативной грамотности учащихся. Невзирая на овладение учениками некоторыми речевыми умениями, необходимо оказать содействие для того, чтобы они изучали и использовали ресурсы родного языка осознанно, посредством проявления языковых средств и определения его большого значения. Именно это и позволит откорректировать и намного улучшить речь учащихся. Так как образование умений и навыков осуществляется, основываясь на знании об языке, необходима определенная методика упражнений для того, чтобы восприятие и осознание этих умений была более глубокой. В процессе выполнения упражнений осуществляется отработка навыков, а со временем и речевых умений.

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется развитием речи детей, что связано с началом школьного обучения и развития умения читать и писать. Речь развивается благодаря развитию мышления и понимания младших школьников. Вовлечение детей в общение приводит к развитию речевой деятельности, которая, в свою очередь, приводит к развитию речевых навыков, переходящих, при соответствующей работе, в речевые умения. Классификация речевых навыков способствует четкому и последовательному их пониманию: языковые знания — языковые умения — частично-речевые умения — речевые умения — коммуникативные умения. Образование речевых навыков должно осуществляться на орфоэпическом, лексическом и грамматическом уровнях.

Литература:

1. Иваницкая Г. М. Уроки развития связной речи: Пособие для учителя / Г. М. Иваницкая. — Киев: Радняньская школа, 1990. — 224 с.
2. Крылова Т. Ф. Методические основы развития речи на межпредметном уровне / Т. Ф. Крылова // Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов — Л.: ЛГПИ имени А. И. Герцена, 1987. — С. 51–76.
3. Политова Н. И. Разговорная речь учащихся начальных классов на уроке русского языка / Н. И. Политова. — М.: Просвещение, 1984. — 192 с. 33.
4. Речь. Речь. Речь.: Книга для учителя / Под редакцией Т. А. Ладыженской. — М.: Педагогика, 1990. — 336 с.
5. Соловейчик М. С. Первые шаги в изучении языка и речи / М. С. Соловейчик. — М.: Издательство «Флинта», 2010. — 104 с.
6. Теутеж Ф. А. Проблемы формирования речевой деятельности обучающихся в процессе формирования коммуникативно-речевых умений. / Ф. А. Теутеж // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — 2013. — № 10. — С. 44–47.