Значение упражнений на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе

Я говорю и утверждаю, что человек, намеревающийся стать в чём-либо выдающимся, должен с малолетства упражняться, то в виде забавы, то всерьёз, во всём, что к этому относится.

Платон [8, с. 37]

Необходимость использования упражнений в процессе обучения детей искусству (в частности изобразительному) впервые в истории художественного образования была отмечена многими античными философами, грамматиками и риторами. В трудах Платона, Диона Хрисостома, Филострата Старшего, Гимерия рассматривается дидактическое значение упражнений. Аристотель в работе «Метафизика» отмечает характерные особенности упражнения и его важность для развития способностей детей: «Все способности делятся на врождённые (например, [внешние] чувства), обретаемые навыком (например, способность игры на флейте) и приобретаемые через обучение (например, способность к искусствам). И чтобы иметь одни из этих способностей — те, которые приобретаются навыком и разумением, необходимы предварительные упражнения…» [8, с. 45 46].

С течением времени в художественном образовании менялись учебные цели и задачи, однако замечание Аристотеля о значении упражнений в обучении детей, не потеряло своего значения. Упражнение, как одно из основных методических средств, используется во всех без исключения современных методиках обучения изобразительному искусству. Оно оказывается востребованным как программами, нацеленными на обучение детей в области реалистического рисования, так и методиками, ориентированными на развитие индивидуальности ребёнка, уникальности его внутреннего мира. Говоря о рисовании с натуры Н. Н. Ростовцев отмечает: «сразу овладеть методом обобщения и упрощения живой формы природы дети не смогут, их надо к этому подвести через систему специальных упражнений» [6, с. 155]. Другая педагогическая парадигма — вальдорфская система эстетического развития детей: «… каждое цветовое упражнение становится новой ступенькой в развитии душевной жизни растущего ребенка». [3, с. 43].

Любые задания (темы уроков) в школьных программах (их авторство и методологические установки в данном случае не имеют особого значения) требуют от детей специальных знаний и умений в области изобразительного искусства. В результате, детям сложно сразу правильно выполнить стоящую перед ними художественную задачу. Наиболее яркий и характерный пример. При выполнении тем, связанных с рисованием пейзажей, дети «закрашивают» небо, листву или траву одним цветом из «банки» — синим и зелёным. При этом краски не смешиваются, и, как следствие, рисунок получается бедным по цвету, раскрашенным, скучным.

Одним из путей, позволяющих решить подобные проблемы, является обязательное планирование урока изобразительного искусства, с учётом использования специальных упражнений. Возвращаясь к выше приведённому примеру, можно заметить, насколько легче будет детям разобраться в составлении цвета неба или листвы, если учитель предварительно проведёт упражнение на составление различных цветовых оттенков синего и зелёного цветов.

Использование упражнений не ограничивается только занятиями живописью. Они охватывают всю изобразительную деятельность детей — от проведения штрихов до составления многофигурных композиций. В зависимости от учебных целей и задач упражнения можно разделить на следующие группы:

‒ развивающие навыки работы с различными инструментами и материалами;

‒ развивающие моторику руки;

‒ развивающие чувство пропорций, формы, пространства;

‒ развивающие представления о композиции.

Вследствие жёсткого лимита времени все упражнения должны укладываться в строго отведенное для них время. Их можно разделить по длительности:

‒ 4–5 минут;

‒ 2–15 минут;

‒ 20 минут (такое количество времени отводится на упражнение, связанное с изучением плакатного шрифта в методических рекомендациях разработанных В. И. Александровым и Ю. В. Машковым).

Любое упражнение выполняется на отдельном листе и должно предшествовать началу выполнения основного задания. Как правило, большинство упражнений целесообразно проводить в начале урока. Если дети на одном уроке должны нарисовать композицию, а затем проработать рисунок в цвете, то упражнение, связанное с техникой живописи или колоритом, будет предшествовать работе с красками. Упражнение (даже если оно не запланировано) целесообразно провести в том случае, если дети в подавляющем большинстве, при выполнении задания, совершают многочисленные однотипные ошибки. Таким образом, правильнее потратить 5 минут урока на проведение упражнения, чем пытаться исправлять подобные ошибки в впоследствии.

При планировании урока, упражнению всегда отводится строго отведённое время. Но время урока коварно. У недостаточно опытного педагога по ходу занятий оно «тянется» бесконечно долго, либо напротив, его катастрофически не хватает. Подобная проблема рационального использования времени, проецируется на часть урока, связанного с проведением упражнений. Выполняя упражнения, дети зачастую не укладываются в лимит отведённого времени. Чем больше учебного времени тратится на проведение упражнений, тем меньше его остаётся для выполнения основного задания. В этот момент учитель должен вовремя остановить детей. При этом не важно, на сколько «много» успел сделать ученик. Ведь смысл упражнения во многом заключается в самом процессе, в том, чтобы посмотреть, попробовать, поискать.

Упражнение всегда должно быть связано с темой (целями и задачами) урока. Однако навыки, полученные детьми в ходе выполнения упражнений, оказываются востребованными не только на том уроке, где оно проводилось. Суммируясь и накапливаясь, они формируют будущий прочный фундамент, касающийся как изобразительной грамоты, так и представлений, восприятий, чувств ребёнка.

Литература:

1. Александров В. И., Машков Ю. В. Методические рекомендации по проведению упражнений на уроках изобразительного искусства в 4–6 классах. — М.: т-я Спортобеспечения, 1980
2. Архипов А. А. Формирование композиционно-пространственных представлений и умений в рисовании геометрических гипсовых форм / Вестник МГУКИ. — М.: МГУКИ, 2010 (6)
3. Брюн Д., Лихтхарт А. Живопись в образовании. Опыт вальдорфской школы / Перевод с английского Е. Мезенцевой, Г. Волковой — К.: НАИРИ, 2006.
4. Осин И. О. Формирование эстетического отношения к среде у студентов III-IV курсов художественно-графического факультета в процессе работы над городским пейзажем ‒ Дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. ‒ М., 2000
5. Пензин И. С. Зарисовки и наброски / Современные наукоемкие технологии. — Пенза: Издательский Дом «Академия Естествознания», 2004. № 6
6. Ростовцев Н. Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. — М.: Рандеву-АМ, 2000
7. Филиппова Л. С. Принцип «от общего к частному» как основа изобразительной грамоты / Universum: психология и образование. — М.: МЦНИО, 2015. № 8 (18)
8. Хлебников А. С. История художественного образования в Древнем мире (от Древнего Египта до Античности). Хрестоматия / составление, предисловие А. С. Хлебников. — М.: Народное образование, 2017