Психологическая готовность ребенка к школьному обучению



Быть готовым к школе — не значит уметь читать, писать и считать.

Быть готовым к школе — значит быть готовым всему этому научиться.

Л. А. Венгер

Проблема диагностирования уровня психологической готовности к школьному обучению вовсе не нова для психологической и педагогической науки. Впервые этот вопрос был сформулирован в связи с изменением сроков начала систематического обучения. На сегодняшний день существует несколько десятков различных подходов к рассмотрению самого феномена психологической готовности и способов ее диагностирования, однако единого четкого алгоритма пока не существует.

Общепризнанно, что готовность к школьному обучению — это многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Большинство авторов представляют готовность ребенка к школе как совокупность личностных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для обучения. Кроме того, подчеркивается важность еще одной стороны готовности ребенка к школе, так называемой «социально-психологической» или коммуникативной, проявляющейся в адекватности отношений ребенка со сверстниками и взрослыми — родителями и учителями.

История развития диагностики готовности детей к школьному обучению началась за рубежом, в период расцвета метода тестирования. Большую роль сыграла концепция, выдвинутая А. Керном и его последователем Я. Йирасеком. Психологическая готовность к обучению в школе рассматривалась этими исследователями как школьная зрелость, сущность которой, заключается в достижении такой степени в развитии, когда ребенок становится способным участвовать в школьном обучении. Я. Йирасек предложил для изучения школьной зрелости адаптированный вариант методики Керна [3]. В литературе этот тест получил название «Ориентировочный тест школьной зрелости Керна — Йирасека».

В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовность к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л. С. Выготского, содержится в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, Н. Г. Салминой, Е. Е. Кравцовой.

Л. И. Божович основным критерием готовности к школе считает особое новообразование — «внутреннюю позицию школьника», представляющую собой сплав познавательной потребности и потребности в общения на новом уровне. Сочетание этих потребностей позволяет ребенку включаться в учебный процесс в качестве субъекта школьной жизни, что проявляется в произвольном поведении ученика [2].

А. Запорожец разделял точку зрения Л. И. Божович и рассматривал готовность к обучению в школе как целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, характеризующую достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития. Весьма существенное значение для эффективного школьного обучения имеет достигнутый уровень общего физического и духовного развития и, в первую очередь, развитие нравственно-волевых качеств и мотивации учения [4].

Д. Б. Эльконин на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, а также умение работать по образцу. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля [3].

Н. И. Гуткина подчеркивает определяющую роль мотивации в готовности детей к школьному обучению. Особое внимание автор уделяет произвольности, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка возникающих в школьном обучении трудностей.

Первоклассник, готовый к школьному обучению должен овладеть учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения. Так как учебная мотивация, с точки зрения автора, является вершиной психического развития ребенка-дошкольника, то это подразумевает наличие необходимого и достаточного для обучения уровня интеллекта в самом широком понимании [5].

С точки зрения А. Л. Венгер, готовность к школе представляет собой не простую сумму интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных и прочих достижений, а характеризуется достижением определенного уровня регуляции деятельности, который стоит рассматривать как целостное образование, где лишь условно могут быть выделены составляющие. К ним относятся: ориентация ребенка на указания взрослого и условие задачи, механизмы анализа конкретной ситуации и выработки возможного плана действий, механизмы контроля над соответствием плана заданным нормам, побуждение к соблюдению норм, эмоции, в которых отражается указанное побуждение [4].

Тем не менее, как было отмечено, несмотря на некую схожесть подходов к рассмотрению психологической готовности к школьному обучению, в современной психологии, нет единого и четкого представления рассматриваемого вопроса. Психологическая готовность к систематическому обучению в школе рассматривается как итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

Большинство исследователей и специалистов считают, что психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом. Следовательно, исследовать психологическую готовность ребенка к обучению во всем объеме означает диагностировать различные ее стороны: мотивационную, интеллектуальную, волевую готовность; сформированность у ребенка отношения к учителю как к взрослому, обладающему особыми социальными функциями, а также развитие необходимых форм общения со сверстниками.

Литература:

1. Богданова Т. Г. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М.: Роспедагенство, 1994.
2. Венгер Л. А. Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей. — М.: Академия, 1981.
3. Гуткина Н. И. психологическая готовность к школе. — М. НПО «Образование», 1996.
4. Дощицына З. В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. — М.: Новая школа, 1994.
5. Нижегородцева Н. В. Развитие познавательных процессов и личности в старшем дошкольном возрасте: Учебное пособие. Ярославль, ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1996.