Активизация познавательных процессов у детей с нарушениями речи как базовая предпосылка при формировании навыков чтения и письма



В статье рассматриваются вопросы подготовки детей дошкольного и младшего школьного возраста к процессу обучения чтению и письму. Описываются традиционные и инновационные приемы работы по активации познавательных процессов у детей с нарушениями речи. Даются методические рекомендации по развитию базовых предпосылок при формировании навыков чтения и письма средствами интерактивных коррекционно-обучающих модулей.

Ключевые слова: познавательные процессы, чтение, письмо, нарушения речи, интерактивные коррекционно-обучающие модули, интерактивные игры

Успешность обучения ребенка в школе зависит от уровня овладения им письма и чтения. Проблема нарушений гармоничного процесса формирования письменной речи остается актуальной, так как у школьников появляются пропуски, замены, перестановки, слияния при записи слов и чтении, зеркальное письмо и другие ошибки, хотя в системе образования большое внимание уделяется формированию речевых операций, связанных с развитием фонематических функций и грамматических средств языка.

В результате изучения научно-теоретических основ механизма письма и чтения было отмечено, что основная проблема состоит в том, что фактически упускается комплексное развитие базовых составляющих психического развития. Базой современного подхода выделения такой структурной единицы как «базовая составляющая психического развития» являются труды Л. М. Веккера, Л. С. Выготского, К. С. Лебединской, О. С. Никольской, А. В. Семенович, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго [2; 3; 6]. В структуру базовых составляющих психического развития входят: произвольность психической активности, пространственные функции, базовая аффективная регуляция. При этом для диагностики познавательной сферы ребенка наиболее важными параметрами являются пространственные функции, которые лежат в основе не только формирования высших психических функций, но и эмоционально-аффективной сферы, а также напрямую влияют на развитие психической активности ребенка и его интеллектуальное развитие [2].

Для того чтобы понять, почему дети испытывают трудности в формировании базовых учебных навыков, педагог должен знать не только уровень готовности (сформированности основных познавательных функций), но и психофизиологические механизмы формирования навыка и механизмы, лежащие в основе трудностей обучения. Чтение и письмо — сложнейшие навыки, формирование которых начинается задолго до обучения в школе (дети овладевают графическими движениями, учатся выполнять графические элементы, выделяют пространственное расположение различных графических элементов, узнают и дифференцируют печатные буквы, копируют печатные и письменные буквы, дифференцируют различные звуки на слух, знают соответствие звуков и букв и т. п.), что в свою очередь создает предпосылки для овладения навыками письма и чтения [1]. Полноценное освоение навыков, необходимых для овладения чтением, предполагает определенный минимально необходимый уровень зрелости мышления и речи. А. Н. Корнев выделяет 3 аспекта готовности к овладению чтением и письмом: готовность как настроенность, мотивированность к такого рода обучению; интеллектуальная, когнитивная готовность к изучению таких абстрактных явлений, как буквы и их сочетания; языковая и метаязыковая готовность [4; 5].

Направления работы по развитию речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой определяется в зависимости от типа речевого нарушения. «Дисфазические» нарушения предполагают комплексную коррекцию навыков устной речи (формирования произносительной стороны речи, развитие лексико-грамматических средств языка, диалогической и монологической речи и т. п.). При «дисгнозических» нарушениях коррекционная работа базируется на развитии основных речевых предпосылок формирования навыков чтения и письма (развитие фонематического слуха, формирование фонематического анализа и т. п.) [5].

Первый раздел коррекционно-развивающей работы по развитию базовых предпосылок при формировании навыков чтения и письма — развитие фонетико-фонематических функций, который раскрывается посредством ряда направлений:  Стимуляция осознания звуковой стороны речи. Посредством игровых и дидактических упражнений формируются представления о возможности членить непрерывный речевой поток не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги и звуки.  Стимуляция слухового внимания. Данное коррекционное направление формирует понимание смыслового значения интонации.  Совершенствование фонематического восприятия и развитие правильных фонематических представлений. Позволяют различать и дифференцировать близкие по слухо-произносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Работа в данном направлении проводится на материале слов, данных в различной грамматической форме. Навыки фонематического анализа и синтеза первоначально формируются на операциях со слогами.

Данный раздел работы раскрывается в трудах Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой, И. Н. Садовниковой и др. В качестве базовых игровых коррекционно-обучающих модулей нами также используются интерактивные упражнения. На материале таких игр дети учатся узнавать звуки в ряду гласных и анализировать звуковой ряд из 2–3 фонем («Бедный дракончик», «Волк и овцы»), воспроизводить различные сочетания из 2–3 слогов («Грибники», «Свинки-капилки», «Лабиринты Али Бабы»), называть звуки, составляющие слог и слово («Цветочный базар», «Срочная почта»), определять последовательность и количество звуков («Пять китайских братьев», «Тачкины задачки», «Угадайка», «Фигурное катание»). На подготовительном этапе работы по формированию фонематических функций особое внимание необходимо уделять развитию пространственной ориентировке, формированию чувства ритма, совершенствованию умений распознавать и отличать неречевые и речевые звуки посредством игр «В гостях у жучков», «Загадки звуков», «Морские сердца», «Музыкальная школа и т. д. Постепенно на простых в артикуляции фонемах формируются тонкие акустические дифференцировки (гласные — согласные, мягкие — твердые, звонкие — глухие) на материале игр «Меткий стрелок», «Сладкий дом», «Любовь-морковь». На заключительном этапе осуществляется практическое знакомство детей с понятиями звук, буква, слово, слог, предложение, формируется умение нахождения и подбора слов на заданный звук, определение общего звука в словах и предложениях, формируется умение делить слова на слоги, выделять ударный слог, составлять слова из слогов, предложения из слов («Находчивая буква», «Стройка-перестройка», «Помощь на пожаре», «Звуковая меморина» и т. д.)

Развитие пространственных функций — зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления — второй раздел коррекционно-развивающей работы. Данный раздел включает следующие основные направления работы: Отработка ориентировочной фазы при выполнении перцептивных и конструктивных заданий. Посредством таких заданий формируются навыки планомерного последовательного анализа и синтеза изображений и конструкций. Основные значимые элементы изображения или фигуры выделяются сначала на предметном уровне, с помощью шаблона, а затем эти действия переводятся в мысленный план. Совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными понятиями: названиями основных геометрических форм, размеров («широкий» — «узкий», «длинный» — «короткий» и т. п.), обозначением пространственного взаиморасположения («над» — «под», «перед» — «позади», «право» — «лево» и др.). Развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов. Формирование навыков схематического изображения пространственных отношений. У детей формируются навыки ориентировки, которые облегчают впоследствии усвоение схем фонематического, морфологического и грамматического анализа.

Рассмотрим отдельные интерактивные модули по развитию пространственных функций. На закрепление предлогов в речи направлена игра «Кто за кем?». Герои каждого сюжета стоят в заданном порядке. Каждый следующий персонаж появляется по щелчку мыши. Ребенок должен четко называть, кто за кем, от кого, перед кем и т. д. В ходе игры можно повторить сказки про репку, бременских музыкантов, кощея и др. Игра «Рюкзак туриста» позволяет научить детей понимать и правильно употреблять предлоги в речи. Весёлый турист собирает в рюкзак различные предметы. Ребёнок, выполняя его инструкции — кладет предметы за шкаф, под стол, достает из рюкзака, при этом не только выполняет указание, но и произносит вслух, куда он кладет предмет, правильно употребив предлог. Игра «Королевский указ» помогает проанализировать состав предложения и вставить пропущенные предлоги: послушав королевский указ, необходимо понять, где должен стоять предлог, выбрав предлог из нескольких вариантов, вставить на место.

Третий раздел коррекционно-развивающей работы в подготовке к формированию навыков чтения и письма — формирование изобразительно-графических способностей. Коррекционная работа ведется в двух направлениях: развитие графо-моторных навыков, овладение графической символизацией. При наличии выраженной недостаточности зрительно-моторной координации начинают занятия со штриховки по контуру, обводки, срисовывания геометрических фигур. На последующих этапах предлагается дорисовывание незаконченных рисунков, рисование с натуры с поставленной целью изобразить как можно больше деталей, дорисовывание рисунков с недостающими деталями (даются законченные изображения, но с недостающими деталями), воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти, письмо букв и слов по шаблонам. Затем рекомендуются следующие интерактивные упражнения: «Бегом за жуком», «Дорожные работы», «Новосел», «Омар в иллюминаторе» и т. п.

Четвертый раздел коррекционно-развивающей работы по развитию базовых предпосылок при формировании навыков чтения и письма — развитие сукцессивных способностей ребенка.  Последовательность действий и планирование. Данный вид упражнений вырабатывает способность к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности и его реализации.  Последовательность в пространстве. Данные упражнения позволяют формировать навыки анализа и воспроизведения пространственных последовательностей.  Последовательность во времени. Упражнения данного направления формируют навыки анализа и воспроизведения временных последовательностей.  Перекодирование временной последовательности в пространственную и обратно.  Последовательность в речи.

В рамках коррекционно-развивающей работы по развитию сукцессивных способностей ребенка отдельное место занимают игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, 5-шаговые инструкции) как по памяти (словесной инструкции), так и по опорным значкам. Примерами интерактивных коррекционно-обучающих модулей, позволяющих реализовать данное направление работы, являются: «Ветерок-озорник», «Волшебное зелье», «Кушать подано», «Переменка» и др. В интерактивном модуле «Звонок другу» в ситуации сюжетно-ролевой игры предлагается позвонить какому-нибудь зверю или сказочному персонажу. С целью развития навыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей можно использовать разнообразные игры, в которых игровой сюжет требует запоминания или сравнения рядов реалистических изображений, фигур, различающихся формой или цветом, расположенных в определенной последовательности. В зависимости от возможностей ребенка необходимо дифференцированно подобрать исходную длину ряда и на последующих занятиях постепенно усложнять задачу, увеличивая количество элементов в ряду: «Болотная свадьба», «Пингвины-невидимки», «Прятки под шапкой», «Твое ТВ» и т. п. Развитие временных последовательностей, перекодирование временной последовательности в пространственную и последовательность в речи формируются через отстукивание ритмов по образцу или графической схеме «Морские сердца», «Не будить до весны» и др.; последовательности движений — «А ты так можешь?», «Ручные привидения», «Настольные пальчики» и т. п.; порядок времен дня, времен года, дней недели — «12 месяцев», «День Барона», «Гномик и часы», «Поезд-неделька» и т. п.; продолжить ряд, сохраняя принцип чередования — «На горном склоне», «Магазин игрушек», «По домам» и др.; последовательности фраз в рассказе, слов во фразе, рядов слов, в сказках — «Ворона и лисица», «Маша ест кашу», «Сочиняю на ходу» и др.

Пятый раздел коррекционно-развивающей работы — развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания. Поскольку у детей с нарушениями речи встречаются как избирательные, так и общие модально-неспецифические расстройства внимания, в коррекционной работе предусматриваются упражнения, адресованные и к слуховой, и к зрительной модальностям. Основной акцент при этом делается на формирование произвольной регуляции внимания.

На развитие устойчивости внимания направлены упражнения типа длительной сортировки и нанизывания бусинок, прослеживание взглядом линии от ее начала до конца, когда она переплетается с другими линиями, лабиринты и т. п. Умение переключить внимание развивается с помощью «синхронного счета», при котором требуется подсчитать количество изображений двух видов, не обращая внимания на другие изображенные на этой же картинке предметы — интерактивные коррекционно-обучающие модули «Веселый курятник», «Жадные пылесосы», «Компотная фабрика», «Моя халва», «Пчелиная математика» и др. Для развития способности произвольно переключать внимание подходят упражнения типа: чтение алфавита вперемешку со счетом, задания на отыскивание чисел или букв в таблицах в заданных порядках.

При недоразвитии устной речи специфические нарушения письма и чтения возникают только тогда, когда сопровождаются неполноценностью ряда других неречевых функций, составляющих функциональный базис этих навыков. Кроме того, трудности в процессе активизации познавательных процессов у детей с нарушениями речи как базовых предпосылок при формировании навыков чтения и письма могут быть связаны с функциональным развитием ребенка, однако нарушение процессов формирования навыков письма и чтения в значительной степени определяется как неадекватными требованиями, так и несоответствием технологий и методик обучения возрастным и функциональным возможностям детей. Знание этих закономерностей открывает широкие возможности создания диагностических и коррекционных методик.

Литература:

1. Безруких М. М. Психофизиологические основы эффективной организации учебного процесса. — М.: Первое сентября, 2006. — 40с.
2. Бурачевская О. В. Пространственные и пространственно-временные представления как базовая составляющая психического развития ребенка // Школьная педагогика. — 2016. — № 1. — С. 21–24.
3. Бурачевская О. В. Пространственные функции как базовые составляющие психического развития // Школьная педагогика. — 2017. — № 1. — С. 18–21.
4. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей /А. Н. Корнев. — СПб., 2003. — 330с.
5. Корнев А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи: метод, пособие / А. Н. Корнев. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 128 с.
6. Кулагин А. В. Пространственные функции в структуре психического развития ребенка с ОВЗ // Образование и воспитание. — 2017. — № 2. — С. 68–71.