Историко-философский план формирования гражданственности как составляющей личностной идентичности выпускника университета

 

Ключевые слова: университет, гражданственность, субъект гражданского общества.

 

В качестве составляющей личностной идентичности выпускника университета актуально выделить гражданственность как форму идентичности, которая отражает, с одной стороны, связь с конкретным обществом и государством на основе принятия и усвоения знаний, общих ценностей, норм поведения, с другой, политическую позицию личности, проявляющуюся в участии в общественной жизни. Понятие гражданственности непосредственно связано с понятием гражданского общества, которое, по мнению Э. Геллнера, характеризуется такими признаками как отсутствие тирании центра, плюрализм и право выбора собственной идентичности (идентичность не предписывается человеку, а появляется в результате выбора, в результате активной деятельности субъекта) [5, с. 19]. Гражданственность же подразумевает наличие навыков и внутренних установок, необходимых для того, чтобы знание об устройстве политической системы и о реально существующих путях для решения возникающих проблем дополнялось соответствующей практической активностью, для того чтобы знание обернулось стремлением к конкретным действиям [12]. Таким образом, гражданственность включает в себя качества как интеллектуального, так и морального характера, и проявляется через возможность совершения свободного поступка, то есть определяемого внутренними убеждениями и установками, но не внешним принуждением, и ответственностью за личный выбор.

Университеты прошли долгий путь развития от Средних веков до наших дней, в какой степени и каким образом разные исторические типы университетских корпораций участвовали в формировании гражданственности своих выпускников?

В появлении первых университетских корпораций, возникших в Средние века, обладавших независимостью, отстаивающих свои интересы, можно усмотреть первые проявления гражданского общества. Можно сказать, что автономия университетов, их свободный дух, сама идея университета отражают идеалы гражданского общества. Первые университеты в ходе своего исторического развития добиваются автономии как от церковных, так и от светских властей: от власти короля и от притязаний других корпораций, буржуазии, они стали результатом самоорганизации членов корпорации, их никто не основывал, но существование их было обусловлено внешними санкциями верховных властей, университеты пользовались особыми привилегиями папы и короля.

Одной из привилегий, обуславливающей особый статус средневековой университетской корпорации было беспрепятственное передвижение членов университета по территории христианского Запада [2, с. 34]. Корпоративность первых университетов отличалась открытостью, которая состояла в том, что предназначались они для представителей всех стран и наций; ученые степени, полученные в университете, признавались во всем западном христианском мире. Средневековые университетские корпорации приобрели интернациональный характер, преподаватели и студенты приезжали из разных стран, выпускник университета получал право преподавать в любом университете. «В отличие от других корпораций, у нее нет монополии на местном рынке. Ее пространство — весь христианский мир» [7, с. 92]. Ле Гофф отмечает, что университетская корпорация интернациональна по способу деятельности, определяет эту интернациональность характер самой науки, которая не знает границ. Единство университетской корпорации обеспечивалось и принятием общего языка — латыни, а также взаимным признанием членами корпорации (гильдии) [18]. Гражданственность выпускника средневекового университета не была связана с государственными, национальными границами и ценностями, можно предположить, что она проявлялась в выражении корпоративной позиции, а не индивидуальной. Так, в случае несогласия с политикой местных властей, первые университеты, не имеющие собственных площадей и определенного местоположения, могли свободно переместиться, например, в другой город.

Революционными для понимания самой Идеи университета и, как следствие, для формирования гражданственности как составляющей личностной идентичности выпускников университета, стали реформы Гумбольдта, целью которых был «подъем» немецкого государства. Гумбольдтовская модель университета — попытка сочетать академическую свободу и необходимость отвечать интересам государства и общества. Реформы Гумбольдта во многом отражали идейные представления своего времени о государстве, гражданском обществе, образовании в целом, и университетском образовании в частности. Формирование гражданственности как структурной составляющей личностной идентичности выпускника университета не проблематизировалось, поскольку не подвергалась сомнению связь процесса формирования субъекта гражданского общества как подданного государства, в первую очередь, и образования. Классическая философская традиция, по сути, отождествляла государство и гражданское общество. В силу такого отождествления роль образования в формировании гражданского общества и его субъекта состоит в том, чтобы объединить индивидов в единое целое, в трансляции общих для всех норм и ценностей. Образование, выражая и транслируя интересы и ценности государства, формировало субъекта государства, а, следовательно, и субъекта гражданского общества.

Анализируя практику формирования гражданственности в университетском образовании нельзя оставить без внимания работы Т. Гоббса и Дж. Локка. Т. Гоббс полагая, что государство — гражданское общество должно жестко контролировать процесс обучения, работу университетов, которые обязаны давать истинные знания своим ученикам, пишет: «… просвещение людей всецело зависит от правильной постановки обучения юношества в университетах» [6, с. 267]. Причем истинные знания характеризует однородность, истина одна и она определяет правильные принципы государственного устройства и управления. В образовании не допускается сомнение, спор, множественность взглядов, поскольку «…Противоречивые взгляды, господствующие среди воспитанников университета, доказывают, что они недостаточно обучены» [6, с. 268]. Идеальной ситуацией для Т.Гоббса видится ситуация единогласного принятия решения, нет диалога, дискуссии, спора. Роль образования состоит в том, чтобы привести многообразие взглядов к единству истины, не допустить появление оппозиционной точки зрения. Свобода мысли ограничивается государством и представлениями об общем благе.

Позицию Дж. Локка характеризует большая либеральность, образовательный процесс ориентирован на развитие навыков самообразования и самоусовершенствования отдельного субъекта, способного стать полноправным членом гражданского общества.

Представитель немецкого просвещения И. Кант во многом продолжает традицию английских и французских просветителей и наследует идею общественного договора, которая лежит в основе представлений о гражданском обществе, где возможна реализация свободы воли в соответствии с законом практического разума. При этом мыслитель совершает решительный шаг в понимании гражданского общества, разделяя частную и публичную сферы. Частная жизнь связана с моралью и этикой, а публичная сфера представлена через юридическое пространство, это сфера права, в которой согласуются индивидуальные интересы с интересами общества в целом. Разделение на частную и публичную сферу означало, с одной стороны, разрыв между жизнью моральной, внутренним миром человека, и публичной, с другой, выделение частной сферы дает, казалось бы, возможность для проявления свободы личности, но моральный закон — категорический императив — и закон, регулирующий социальную жизнь людей, снимают противоречие между индивидуальными интересами и общественным благом.

В кантианском проекте гражданского общества обнаруживается попытка развести понятия гражданского общества и государства. Понятие гражданского общества шире понятия государства, и в этом можно увидеть попытку устранения давления государственной власти на общество и человека. Власти государства противостоит принцип «моральной автономии» личности, что позволяет решать возникающие в обществе проблемы, не прибегая к ресурсам государства. Ослабление власти государства сменяется, в проекте И. Канта, другим источником влияния — категорическим императивом, который довлеет над отдельной личностью. Результатом создания всеобщего правового гражданского общежития станет возможность реализации высшего нравственного закона — категорического императива. «Всеобщее правовое гражданское общежитие» — это идеал и цель человечества [10, с. 11–12].

Достижение высшей цели возможно вследствие просветительской работы, вследствие разумной деятельности человечества. Прийти к всеобщему правовому гражданскому общежитию возможно средствами воспитания, распространения знаний, образования и нравственного совершенствования каждого человека. И. Кант во многом продолжает идеи просветителей о роли образования в становлении гражданского общества. Дж. Дьюи характеризует позицию И. Канта как «индивидуалистски-космополитическую» и отмечает, что космополитическая направленность учения немецкого мыслителя, приводит к тому, что целесообразность вмешательства государства в образование ставится под сомнение, поскольку этот акт, как правило, оказывается направлен на поддержку национального государства, а не на благо всего человечества [9, с. 93]. И.Кант видел в государственном вмешательстве серьезную преграду для формирования гражданственности личности. Индивид видится средством прогресса для человечества, а перед образованием стоит задача улучшить человечество. Государство же может помешать достижению цели развития всего человечества и прогресса через развитие отдельной личности [9, с. 93].

Мыслители эпохи Просвещения позволили увидеть индивида как источник прогресса для человечества в целом. Поскольку ум индивида от природы «пассивен и пуст», постольку образование получает существенную роль в формировании индивида. Причем образование мыслится как развитие природных задатков, как развитие способностей и талантов индивидуальности. В этом смысле И. Кант делает серьезный шаг в стону освобождения личности от внешнего принуждения, продолжая традиции либерального образования. Отказываясь признавать источник внешнего принуждения — государство, И. Кант вводит понятие категорического императива, которое определяет сферу проявления свободы личности и ограничивает ее.

Продолжает традицию разделения понятий гражданского общества и государства Г. Гегель. Подвергнув критике теорию естественного права за то, что она смешивает гражданское общество и государство, Г. Гегель рассматривает гражданское общество в его принципиальном отличии от семьи и публичной жизни государства. Г. Гегель определяет гражданское общество как переходное звено между семьей и государством. Гражданское общество для Г. Гегеля является сферой частных интересов, которые вступают друг с другом в противоречие. В гражданском обществе возможно проявление личности как индивидуального бытия свободы, но именно эта черта и страшит немецкого мыслителя. Наличие индивидуальных позиций, множества точек зрения и индивидуальных интересов, понимание гражданского общества как не государственной сферы сближает гегельянское понимание гражданского общества с его современной трактовкой. Различие заключается в оценке феномена гражданского общества Г. Гегелем и современными авторами. Именно те аспекты гражданского общества, которые привлекают внимание исследователей к феномену гражданского общества в современном мире, отпугивали великих философов-классиков. Понятие гражданского общества в философии Г.Гегеля приобретает негативный смысл. Г. Гегель отрицает всяческую ценность свободы, индивидуальности и уникальности, совести отдельного человека, поскольку общество в случае видения его с позиций личностной единичности представляет собой многообразие случайностей, а подлинной ценностью, по Г. Гегелю, обладали единство, закономерность, всеобщность. Государство — это «обладающая самосознанием нравственная субстанция» [4, с. 350]. Всеобщее поглощает индивидуальное, а государство — гражданское общество. Сфера гражданского общества должна быть преодолена, снята в интересах утверждения этической жизни, которая только частично представлена в гражданском обществе. Носителем общих интересов является государство, в котором благо одного связано с благом всех других, именно в государстве преодолевается партикулярность индивидуальных интересов. Основной интерес Г. Гегеля сосредоточен не на субъекте гражданского общества как носители свободы, а на субъекте государства как носителе всеобщего, нравственного. Субъект сам определяет себя в своей деятельности к нравственным и правовым ценностям [3, с. 122]. Но свободное самоопределение реализуется в принадлежности к нравственной действительности, поскольку именно в ней уверенность индивидов в своей свободе обретает истину, индивиды в нравственном обретают свою собственную сущность, свою всеобщность [3, с. 206–207].

В силу понимания Г. Гегелем субъекта как носителя всеобщего оформляются и его взгляды на образование как форму, обеспечивающую формирование субъекта государства как носителя всеобщего, но не свободной индивидуальности. Поскольку педагогика выступает методом возведения человека ко всеобщему, к нравственному. «Педагогика — это искусство делать людей нравственными: она рассматривает человека как природное существо и указывает путь, следуя которым он может вновь родиться, превратить свою первую природу во вторую, духовную, таким образом, что это духовное станет для него привычкой» [3, с. 205]. Образование, согласно Г. Гегелю, может разрешить противоречие между особенным и всеобщим. То есть образование способно помочь индивиду сделать шаг от эгоистичного субъекта гражданского общества к нравственному субъекту государства. Образование способно освободить индивида от животной, инстинктивной природы и позволить ему подняться до всеобщности. Как отмечает Дж. Дьюи: следуя философии Г. Гегеля «отдельный человек, не подчиняющийся добровольно воспитывающей дисциплине государственных институтов и законов, — существо эгоистичное и неразумное, порабощенное инстинктами и обстоятельствами» [9, с. 93]. Таким образом, образование, по Гегелю, является главной функцией государства, поскольку «систематическое внимание к образованию способно стать для государства средством восстановления и сохранения политической целостности и мощи… [9, с. 92]» Так понятое образование готовило субъекта всеобщей идеи.

Под влиянием немецкой традиции образование становится функцией государства, которое держится на тоталитете всеобщего закона и поглощает гражданское общество как сферу индивидуального и уникального. В таком случае целью образования становится формирование гражданина или подданного государства, что является одним и тем же. Образование, увиденное как функция государства, порождает соответствующую практику, когда система образования от начальных классов до университета поставляет патриотически настроенных граждан, солдат, государственных чиновников и руководителей и обеспечивает возможности развития государственного строя [9, с. 92]. Г. Гегель сузил представление об общественном характере образования, а, подменив общество государством, возродил идею подчинения личности обществу, отмечает Дж. Дьюи [9, с. 97].

Реформирование университета, осуществленное Гумбольдтом, в той или иной мере отражало общий интеллектуальный настрой своего времени. Одной из важнейших задач, которая стояла перед университетом Гумбольдта — это задача отвечать интересам государства и общества (что, по сути, одно и то же) и способствовать их развитию, но сохраняя академическую свободу. Принципиальным для Гумбольдта в реформировании университета стали понятие академической свободы, свободы в преподавании и обучении, а также принцип единства исследования и преподавания [17, с. 65].

Ф. Шлейермахер одним из первых описал университетские свободы — преподавания для профессоров и обучения для студентов — как неотъемлемых составляющих немецкого университета. Помимо «свободного духа» профессоров университет характеризует еще и свобода студенчества. «Свобода студентов, которой они в сравнении с выпускающей их школой пользуются в университете, заключена преимущественно в отношении их умственной деятельности. В университете студенты не подчинены никакому принуждению, никто их не подгоняет, но и ничто от них не закрыто. Никто не приказывает им посещать ту или иную лекцию, никто не может им сделать упрек, если они это делают неаккуратно или совсем прекращают посещение. Над всеми их занятиями нет никакого иного контроля, кроме того, который они сами добровольно предоставляют своему преподавателю. Они знают, что от них будет потребовано, когда они покинут университет, и какие экзамены им предстоят, но с каким рвением они захотят готовиться к этой цели и как его равномерно или неравномерно распределить, это остается полностью на их собственном усмотрении» [16, с. 520].

Понятие академической свободы основывается на понимании науки как чего-то еще не вполне завершенного, не найденного. Свобода ученого состоит в том, что он не оперирует готовыми знаниями, но находится в поиске, критике, взращивании нового знания, в том числе в совместной со студентами деятельности. Академическая свобода — это возможность для профессоров самостоятельно создавать свои курсы, а для студентов –выбирать изучаемые дисциплины. Такое понимание внутреннего устройства университета несло в себе заряд для формирования гражданственности, в том смысле, что в университете приобретался опыт самостоятельной деятельности, самостоятельного поступка и ответственности за принятые решения и их результаты, пусть даже только на уровне внутриуниверситетской корпоративной организации, организации исследовательской деятельности преподавателей и студентов. Немецкие мыслители ориентировали университет на формирование профессионала — исследователя, на воспитание граждан — субъектов. «В процессе правильно построенного образования субъект изучает правила мысли, а не позитивное содержание знания, в результате чего мысль, приобретение знания, превращается в свободную и самостоятельную деятельность, в неотъемлемую составляющую субъекта» [13].

Классическая философия, по сути, отождествляла гражданское общество и государство, и не проблематизировала взаимосвязь гражданского общества и образования. Такое положение дел может быть объяснено единством процессов формирования субъекта познания и субъекта общества, что возможно, согласно Ж.-Ф. Лиотару, благодаря триединому стремлению классической философии «выводить все из первоначала», чему отвечает научная деятельность; «соотносить все с идеалом», чем управляется этическая и социальная практики; «объединять это первоначало и этот идеал в единой Идее», утверждающее, что исследование истинных причин в науке не может не совпадать с достижением справедливых целей в нравственной и политической жизни» [11, с. 82–83]. Единство идей истины, справедливости и блага приводит классическую философию к самоочевидности взаимосвязи целей образования и формирования субъекта гражданского общества, гражданственности.

В классических представлениях об университете формирование субъекта общества было неотделимо от самой идеи университета, получение знания неотделимо от формирования разума, личности. Как отмечает Ж.-Ф. Лиотар, цель гумбольдтовского образовательного проекта «состоит не только в приобретении индивидами знаний, но и в формировании полностью легитимного субъекта познания и общества» [11, с. 82]. Таким образом, в классических проектах университета процесс познания истины неотделим от процесса формирования нравственного субъекта гражданского общества. Университет понимался как «единство исследования и обучения, науки и общего образования, науки и просвещения, наук между собой» [15, с. 16]. XX век вносит в методологию исследования университета новые идеи. Распад «унитарно-метафизического мировоззрения» (Ю. Хабермас) привел к тому, что теряется связь между исследованием и обучением, наукой и просвещением. Наука, как говорит Ю. Хабермас, больше не может быть объединяющим фактором для университета, поскольку развивается кризисно и не может интегрироваться в единое целое. Старый принцип, по которому «получение знания неотделимо от формирования разума и даже от самой личности, устаревает и выходит из употребления» [11, с. 18]. Появляются взгляды на университет как на «чисто физическое пространство, где производятся разнообразные и лишенные взаимной связи процедуры со знанием» [14, с. 123–124]. Наряду с такой крайней точкой зрения на судьбу университета как «чисто физическое пространство», существуют более оптимистичные проекты. Ю. Хабермас, анализируя проблемы, с которыми столкнулся современный университет, говорит, что если наука больше не может быть идейным якорем, то интегрирующим фактором могут выступить «коммуникативные формы научной аргументации» [15, с. 16]. Коммуникация, позволяющая состояться любой точке зрения, тем самым уравнивающая все позиции (педагога и обучающегося), переводит их отношения в форму сотрудничества, нацеленную на получение нового знания. Если университет понимается как место полемики, место, где преподаватель и студент выбирают отношения сотрудничества в получении нового знания, а идея университета всегда предполагает возможность аргумента, рождения новой критической мысли, то можно предположить, что такой университет формирует свободного, ответственного, способного к принятию самостоятельного решения субъекта гражданского общества, который и рождается в результате полемики, сотрудничества. Можно предположить, что университет, основанный на коммуникации, реализует функцию формирования гражданственности как составляющую личностной идентичности своих выпускников.

 

Литература:

 

1.                Алтайцев А. М. Корпоративная культура университетов США. Электронный ресурс: http://charko.narod.ru/tekst/cb7/alt.html Дата доступа: 29.07.2015.
2.                Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII — первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. — М., 2009. — С.34–40.
3.                Гегель Г. В. Ф. Философия права. — М.: Мысль, 1990. — 524 с.
4.                Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. — М.: Мысль, 1977. — Т.3. — 452 с.
5.                Геллнер Э. Условия свободы. Гражданское общество и его исторические соперники. — М: AdMarginem, 1995. — 222 с.
6.                Гоббс Т. Левиафан, или материя, форма и власть государства церковного и гражданского // Гоббс Т. Сочинения в 2-х тт..– М.: Мысль, 1991. — Т.2. — С.3–547с.
7.                Гофф Ле Ж. Интеллектуалы в Средние века. — СПб.: Изд-во СПб университета, 2003. — 160 с.
8.                Гумбольдт В. фон. О внутренней и внешней организации высших научных учреждений в Берлине // Университетская идея в Российской империи XVIII — начала ХХ века: антология. — М.: РОССПЭН, 2011.
9.                Дьюи Дж. Демократия и образование. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 384 с.
10.            Кант И. Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане // Кант И. Сочинения в шести томах. — М.: «Мысль», 1966. — Т. 6.- 1966. — С.5–23.
11.            Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. — М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. — 160 с.
12.            Мюнклер Х. Гражданская компетентность. Электронный ресурс: Сайт Академии «Гражданское общество», http://pn.pglu.ru/index.php.Датадоступа: 20.05.2010.
13.            Ридингс Б. Университет в руинах. Электронный ресурс: http://magazines.russ.ru/oz/2003/6/2004_1_16.html Дата доступа: 20.10.2015.
14.            Фуллер С. Карл Поппер и воссоединение левого рационализма / С. Фуллер; пер. с англ. А. Ю. Стручкова // Вопросы философии. — 2004. — № 7. — С.110–124.
15.            Хабермас Ю. Идея университета. Процессы образования / Ю. Хабермас; сокр. пер. с нем. А. Ярина // Alma mater. — 1994. — № 4. — С.9–17.
16.            Шлейермахер Ф. Из сочинения «Размышления об университете в немецком смысле» // Университетская идея в Российской империи XVIII — начала ХХ века: антология. — М.: РОССПЭН, 2011.
17.            Шнедельбах Г. Университет Гумбольдта // Логос. — 2002. — № 5–6. — С. 65–78.
18.            Bathmaker A. M. (2003) The Expansion of Higher Education: A Consideration of Control, Funding and Quality IN Bartlett, S. and Burton, D. (eds) Education Studies. Essential Issues, London: Sage, pp.169–189. Электронныйресурс: http://eprints.uwe.ac.uk/131/2/Bathmaker_-_the_expansion_of_higher_education_chapter_prepub.pdfДатадоступа: 29.07.2015.