Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку

 

Как известно, методы обучения иностранным языкам изменяются под воздействием исследований.

Исследования, отражающие основные подходы к коммуникативной цели обучения, становятся в последнее время наиболее актуальными и открывают новые возможности в практике преподавания РКН в рамках коммуникативной методики (И. Н. Борисова, Д. Н. Изаренков 1986, Е. И. Пассов 1991, В. Л. Скалкин 1989, Н. Д. Гальскова 2001, В. В. Красных 2001, А. К. Михальская 2001, С. Г. Тер-Минасова 2002, Н. И. Формановская 2002 и др.).

Основное назначение русского языка как учебного предмета на современном этапе находит воплощение в коммуникативной цели обучения, предполагающей овладение русским языком как средством общения. Данная цель предполагает обучение разным способам общения на русском языке: говорению в его диалогической и монологической формах, чтению, пониманию речи других людей на слух, письму. Эти способы общения выступают в виде целевых коммуникативных умений, составляющих коммуникативной компетенции.

Практическая цель реализуется в комплексе с воспитательной, образовательной и развивающей целями. Задачи школьного курса русского языка состоят в следующем:

1)                Обеспечить необходимые для активной производственной и общественной деятельности навыки владения русским языком, научить общению в бытовой учебной, социально-культурной, социально-деловой сферах (формирование коммуникативной компетенции);

2)                Обеспечить формирование языковой способности, дать представление о структуре языка (формирование языковой компетенции);

3)                Приобщить к культуре изучаемого языка (формирование этно-культуроведческой компетенции.

Предполагается, что к концу обучения учащиеся сумеют вести элементарную беседу, понимая заданные им вопросы и сами задавая вопросы, возникающие по ходу разговора, сообщая, обосновывая, предлагая, убеждая и т. д., используя при этом формулы речевого этикета.

Развивать речь детей — значит систематически работать над ее содержанием, последовательностью, учить учащихся построению предложений вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над грамматическим оформлением мыслей: заниматься этим на каждом занятии. Неотъемлемой частью каждого урока является работа с новой лексикой. Если эта работа проведена качественно, с максимальной пользой, то обеспечит успех к уроку в целом. Обычно новые слова учитель записывает на доске или дает их через графопроектор. Под трудными орфограммами для попутного объяснения и запоминания прикрепляются сигнальные «фонарики». С помощью учителя учащиеся объясняют значения новых слов, подбирают синонимы, антонимы, возможен и перевод на родной язык. Если учащиеся затрудняются сразу составить предложения с новыми словами, эта работа может проведена после знакомства с новой темой, в этом случае она даже эффективнее: ребята быстро составят тематические предложения, использовав все необходимые слова. В наличии времени, интересные предложения записываются в тетради.

Определенную пользу и интерес для учащихся представляет работа по аудированию. Ребятам проговаривается небольшой текст из нескольких предложений, возможно прослушивание в записи. Предлагается озаглавить данный текст, ответить на вопрос: О чем этот текст (рассказ)? Возможен еще такой вариант: учитель или ученик дают первое предложение, второй ученик повторяет первое и дает свое, второе, третий — повторяет первое, второе и дает свое, третье предложение и т. д. Эта работа представляет ценность в том плане, что учит мыслить логически, правильно и содержательно выражать свои мысли, а в итоге развивает речь учащихся, активизирует внимание.

Один из видов работы по развитию речи является творческий пересказ. Такой пересказ позволяет учащимся самостоятельно добавлять что-то к предлагаемому материалу, давать свою оценку событий и действий героев и, наконец, перевоплощаться, ставить себя на место героев. Естественно возникает вопрос: «А как бы поступил я на его месте?» Сначала творческий пересказ удается делать лишь сильным учащимся, но в процессе работы к нему приобщаются и более слабые учащиеся. При таком пересказе есть место творчеству ребят, поэтому он намного интереснее обычного пересказа. В творческом пересказе рассказ передается от имени автора, от имени главного героя или от имени других персонажей.

В конце работы над творческим пересказом дается обобщение и вывод, учащиеся отвечают на проблему, поставленную перед ними: «Как поступил бы ты на месте главного героя?»

Иногда творческий пересказ может перерасти и в инсценирование. Обычно, ребята с удовольствием выполняют работу такого рода, она может проводиться на каждом этапе обучения с последующим усложнением.

Заслуживают внимание уроки, которые можно определить как уроки развития речи. Такие уроки обычно проводятся после блочной подачи грамматической темы или за счет уроков повторения. Тему выбирает сам учитель. Тема, как правило, должна быть актуально и интересна для учащихся, связана с краеведческим материалом. Никогда не угасает интерес ребят к знакомству с обычаями, традициями родного края, народа. Они с большим вниманием слушают о том, как в древности праздновался Навруз, проводились хашары, отмечались национальные праздники, проводились свадьбы, обряды.

После выбора темы урока, в зависимости от возраста детей, умений учащихся, определяется тип и форма занятия. В основном уместно проводить уроки-рассказы.

Это может быть рассказ по данному эпиграфу, по данному плану, по данному началу или концу или по данной теме. Обычно проводится подготовительная работа, отдельные учащиеся получают индивидуальные задания; тема заранее сообщается, чтобы ребята могли поискать необходимый материал. На таких уроках может широко проявляться творчество и учителя, и учащихся. Эти уроки проблемные, воспитывающие, обогащающие учащихся, развивающие кругозор и, конечно, связанную речь.

Учитывая ведущие цели обучения русскому языку учащихся национальных школ, а также реальные условия преподавания и возможности детей, наиболее оптимальной считается система упражнений, в основу которой лежит направленность на формирование коммуникативно-речевых умений и навыков учащихся по русскому языку, дидактически обусловленная этапность работы при обязательном учете индивидуальных особенностей школьников. Под системой понимается совокупность элементов, связанных устойчивыми отношениям между собой и образующих внутренне организованное единое целое.

В этом плане теснейшим образом связаны между собой доречевые, подготовительно речевые, собственно речевые упражнения.

Доречевые упражнения ориентируют на выработку умений и навыков узнавания языковых средств, выражающих временные отношения; подготовительно речевые способствуют формированию навыков восприятия указанных языковых средств в текстах и конструирования предложений; собственно речевые упражнения, или продуктивные, творческие, должны обеспечить сформированность навыков свободного оперирования изученными языковыми средствами (лексикой, конструкциями) в коммуникативной деятельности учащихся.

Типы упражнений

I тип — доречевые упражнения

II тип — подготовительно речевые упражнения

III тип — собственно речевые упражнения

Виды упражнений

I тип:

1.              Упражнения на уяснение природы слов и фразеологизмов данной категории.
2.              Упражнения на отработку навыков узнавания темпоральной лексики и фразеологии в предложениях и текстах.
3.              Упражнения на закрепление навыков наблюдения над темпоральной лексикой и фразеологией.

II тип:

1.              Упражнения на нахождение темпоральной лексики и фразеологии в текстах.
2.              Упражнения на классификацию темпоральной лексики.
3.              Упражнения на составление предложений и ССЦ с темпоральной лексикой и фразеологией.

III тип:

1.              Упражнения по развитию навыков диалогической речи (подготовленной и неподготовленной).
2.              Упражнения по развитию навыков монологической речи (подготовленной и неподготовленной).

Общие принципы системы упражнений

1.              Коммуникативность (то есть практическая речевая направленность, индивидуализация в вышеизложенном плане, функциональность, ситуативность, новизна процесса общения);
2.              Постепенное нарастание трудностей;
3.              Взаимосвязанность этапов формирования речевых умений и навыков;
4.              Учет особенностей родного языка учащихся;
5.              Единство обучения и воспитания.

Организационные формы выполнения перечисленных выше типов упражнений включают в себя:

1.              Общие задания (фронтальные, коллективные).
2.              Разветвленные задания:

А) более легкий вариант

Б) средний вариант

В) более трудный вариант.

Общие, то есть фронтальные или коллективные, задания целесообразны на уроках, когда изучается новый материал и учащиеся усваивают новую лексику, фразеологические обороты и конструкции, выражающие временные отношения, а также при ознакомлении с содержанием нового текста, поиске ответов на общеинформативные вопросы (О чем этот текст? О ком в нем рассказывается? и др.), при аналогичной работе с картинами и другим аудиовизуальным материалом. На уроках же закрепления, повторения и контроля эффективны вариативные задания для «слабых» (А), «средних» (Б), и «сильных» (В) учеников с учетом комплекса индивидуальных свойств учащихся, на основе которых обычно группируются школьники.

Принцип постепенного нарастания трудностей учитывался прежде всего при формировании однотипных для всех учащихся речевых умений и навыков, предусмотренных школьной программой, но с учетом реального уровня умственного и языкового развития учащихся. Например, навык ответов на вопросы подготавливается развитием умений:

А) отвечать на однозначные вопросы (Кто? Что? Где? Откуда? И т. д.)

Б) отвечать на вопросы аналитического характера (Почему? Каково твое мнение? Как бы ты поступил? Объясни и аргументируй свою оценку, позицию и т. д.);

В) самостоятельно формулировать вопросы однозначного и аналитического плана по содержанию текста или по ситуации и отвечать на них.

Понятно, что выполнение речевых действий, обозначенных пунктом «А» будет доступно учащимся низкого уровня обучения, пунктом «Б» — среднего уровня, пунктом «В» — высокого уровня обучения.

Та же динамика в развитии навыков диалогической речи: а) чтение готового диалога и его инсценирование; б) частичное видоизменение готового диалога, умение продолжать его; в) составление аналогичного диалога и его трансформирование и т. д. Наряду с «однотипными» дифференцированными заданиями учащимся можно предложить и разнообразные «персональные» задания с учетом их интересов, жизненного опыта, речемыслительных способностей.

Трудности в обучении русскому языку обусловлены тем, что часто учебное общение осуществляется в психологически фальшивой ситуации: ограничение тематики, ее внешняя регламентация, неестественная форма обмена репликами — все это иногда превращает общение на уроках русского языка в определенную игру, которая может разворачиваться более или менее гладко, однако не имеет никакого отношения к настоящему общению.

Организация общения, связанного с реальной жизнью, постановка проблемных задач, требование от учащихся выявления своей позиции, своих отношений вызывают у детей большой отклик и понимание, а нередко и желаемый активный интерес. Это объясняется тем, что учащиеся чрезвычайно расположены к импровизации, обладают живым воображением, охотно откликаются на такие виды работы, которые нарушают обычный ход занятий. В связи с этим на занятиях целесообразны всевозможные дидактические игры, импровизации творческого характера.

В заключении хотелось бы подчеркнуть, что речь — это всегда творчество, оно создается человеком в целях сообщения другим своих мыслей, которые у него возникают впервые под влиянием каждый раз по-новому складывающихся ситуаций. Поэтому и обучать речи нужно не на отработке речевых моделей путем их многократного повторения, а на упражнениях, тренирующих в продуктивно-творческой иноязычной речи. Развитие устной и письменной речи всегда было главным направлением в обучении учащихся второму, неродному языку. Особую актуальность приобретает оно на современном этапе, когда в республике изменилась мотивация обучения русскому языку: русский язык изучается как иностранный, только как язык общения.

 

Литература:

 

1.              Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -2-е изд. — М: Просвещение, 1991.
2.              Ярулов А. А. Познавательная компетентность школьников // Школьные технологии. — М., 2004. -№ 2.
3.              Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1989.
4.              Адаир Дж. Эффективная коммуникация. –М: Эксмо, 2003.