Проблемы перехода к двухуровневой системе высшего образования



Особенностью последнего десятилетия является целенаправленная совместная деятельность европейских стран по формированию общеевропейского единого образовательного пространства в рамках так называемого Болонского процесса. Благодаря Болонской Декларации (1999) образовательные системы не только Европейских стран, но и Центрально азиатских стран начали реформироваться. Это вызвано прямым влиянием политического решения по слиянию разных национальных систем. В соответствии с изменениями в законодательстве в области образования [3] высшая школа Кыргызстана с 2012–2013 учебного года перешел на новую — «уровневую» — систему высшего профессионального образования (ВПО) и новые государственные образовательные стандарты (ГОС). Этим же постановлением регламентирован переход на кредитную технологию обучениявсистеме высшего профессионального образования. Кредитная технология обучения — это новая для Кыргызстана, но не для мировой практики высшего образования организация учебной деятельности студента. Это очередной шаг Кыргызстана в реформировании системы высшего образования. Это и стремление согласовать цели и результаты образования с реальными потребностями студентов, выпускников вузов, работодателей и общества.

В настоящее время в ряде вузов идет Кыргызстана внедрение Европейской системы переноса и накопления кредитов (ECTS) и других элементов Болонского процесса, а некоторые высшие учебные заведения уже полноценно участвуют в Болонском процессе. Начавшийся переход на двухуровневую подготовку бакалавров и магистров должен предусматривать всестороннюю реформу обучения. Профессиональная квалификация бакалавра должна давать выпускникам возможность непосредственно после окончания приступать к профессиональной деятельности, т. е. они должны быть подготовлены как по фундаментальным наукам, так и обладать ключевыми компетенциями. Как принято считать, сравнимости образовательных уровней выпускников можно добиться, если сопоставлять приобретенные ими за время обучения компетенции. Хотя сами понятия компетентность и компетенция до настоящего времени толкуются неоднозначно, все же можно выделить некоторый общий смысл, присущий большинству трактовок. Компетенция или компетентность есть некоторое интегративное качество субъекта, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которое проявляется в успешных действиях в какой-либо области.

Теперь с переходом на двухуровневую систему ВПО вузы Кыргызстана будут готовить бакалавров и магистров, за исключением некоторых специальностей. И эта процедура более или менее понятна. Проблема состоит в переводе всей системы профессионального образования на кредитную технологию обучения. В чем суть и каковы основные принципы этой системы обучения? Необходимо сразу сказать, что это новая парадигма образования, новая культура образования. Первое с чем сталкивается преподаватель в кредитной технологии обучения — это нехватка времени. Если занятия по старой технологии длилось почти полтора часа, о теперь пятьдесят минут. Дело в том, что государственные образовательные стандарты хоть и составлены на компетентностной основе, но имеют традиционную форму, темы которые рассчитаны на два академических часа, теперь надо уложиться с ними за меньшее время. Каждая учебная дисциплина или модуль имеет от одного до десяти кредитов. Согласно постановлению правительства, где один кредит определен в 30 часов, из них 20 часов идут на аудиторные, групповые занятия и десять часов на консультацию, самостоятельную и индивидуальную работу. В таком цейтноте читать лекции в традиционном стиле, т. е. изложение основных моментов содержания учебной дисциплины — уже становится неприемлемой.

Новая форма обучения предполагает обязательную материально-техническую оснащенность, компьютерные классы, мультимедийные средства, Интернет, спутниковое телевидение, большой библиотечный фонд. Студент в любое время может найти интересующий материал, зайти в компьютерный класс и заниматься индивидуальной работой. Но, к сожалению, в этом плане у наших вузов большие проблемы. Первая и главная проблема в вузах не созданы соответствующие условия для продуктивной работы студентов, да и преподавателей.

Другая не менее важная проблема — организация учебного процесса. Что мы имеем в виду? Прежде всего, неповоротливость учебного процесса, его оторванность от реальных достижений научно-технического процесса, общественного развития, стабильные учебные дисциплины на протяжении десятков лет, традиционные подходы в организации учебного процесса. Вузовское образование направленно не на формирование компетенций и свободного владения возможностями углубить общее и специальное образование и практические навыки, а заучивание материала для сдачи экзаменов и зачетов. А переход на кредитную технологию обучения предполагает коренные изменения в организации учебного процесса. При кредитной технологии доля самостоятельной и индивидуальной работы возрастает в разы и поэтому учебный процесс должен быть организован так, чтобы создать максимальную возможность для самостоятельной и индивидуальной работы студентов. Остается ли времени на это и вообще, хватит ли у студента особенно первого курса выдержки заниматься внеурочное время хоты бы пять часов в день?

Новая структура ВПО включает в себя основные образовательные программы (ООП) подготовки бакалавров (первый уровень) и магистров (второй уровень). В новой системе ВПО программ подготовки специалистов гораздо меньше и их перечень утвержден Правительством Кыргызской Республики [3]. Для новой структуры разрабатываются новые государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Периодическое изменение содержания подготовки в вузах осуществлялось всегда. Ранее раз в пять лет менялись типовые учебные планы и программы подготовки специалистов, затем появились государственные образовательные стандарты нового типа. Однако разработанные государственные образовательные стандарты ВПО на основе компетентностного подхода принципиально отличаются от своих предшественников. Основное отличие в том, что в них прежде всего определены требования к результатам освоения ООП, к которым относятся не только соответствующие знания, умения и навыки, но в первую очередь компетенции (общекультурные и профессиональные) выпускника вуза.

ГОС ВПО определяют необходимость разработки компетентностно-ориентированных образовательных и учебных программ, результатами освоения которых должно быть формирование у обучающихся требуемых компетенций. ГОС ВПО кроме компетенций выпускников содержат требования и к структуре и условиям реализации ООП. Каждый вуз при проектировании своих ООП должен:

− разработать компетентностную модель выпускника,

− определить перечень, содержание и трудоемкости учебных дисциплин, практик, обеспечивающих формирование необходимых компетенций (осуществить «переход» от требуемых результатов освоения ООП к ее содержанию),

− разработать учебный план и график образовательного процесса, учебные программы дисциплин и практик, средства аттестации студентов и оценки достижения результатов образования,

− обеспечить реализацию ООП требуемыми по ГОС ВПО ресурсами.

В частности, реализация компетентностно-ориентированных ООП предполагает использование новых образовательных технологий, так как государственные образовательные стандарты ВПО предусматривают ограничение лекций, широкое использование активных и интерактивных форм проведения учебных занятий. Введение двухуровневой системы образования делает необходимым пересмотреть все существующие учебные программы. Проектирование ООП по ГОС ВПО для большинства вузов дело новое и сложное, предполагает решение как содержательных, так и проблем трудоемкости образовательного процесса. Стандарты включают в себя требования и ограничения по продолжительности и трудоемкости образовательного процесса, его элементов и периодов, при этом используется новая для высшей школы мера трудоемкости учебной работы — «зачетная единица» (кредит).

Первое знакомство и предварительный анализ содержания нового ГОС ВПО по педагогическим направлениям [2], порождает ряд вопросов. После характеристики направления подготовки, профессиональной деятельности выпускников в ГОС ВПО формулируются их универсальные компетенции: общенаучные, инструментальные, социально-личностные, общекультурные и культурные; профессиональные компетенции: обще профессиональные (ОПК) и профессиональные компетенции в области педагогической деятельности (ПК). Количество и перечень профессиональных компетенций отличаются по направлениям подготовки. Различия достаточно существенны — общее число компетенций изменяется: универсальные от 5 до 9, профессиональные от 9 до 45.

Таким образом, при одинаковой продолжительности и трудоемкости основных образовательных программ (общая трудоемкость освоения ООП подготовки бакалавров на базе среднего общего образования составляет не менее 240 кредитов ECTS) у выпускников должно сформироваться разное количество компетенций. Перечни (некоторые формулировки) общекультурных компетенций также отличаются по направлениям подготовки. Можно, конечно, утверждать, что компетенции в разных государственных образовательных стандартах ВПО сформулированы с разной степенью детализации.

Кроме этого проектируемые результаты обучения в ГОС ВПО сформулированы в терминах «знать», «уметь», «владеть» и указаны по учебным циклам только для их «базовых частей». Знания, умения и навыки, как проектируемые результаты освоения «вариативных частей» циклов, должны определяться ООП вуза. Сформулированные в терминах «знать», «уметь», «владеть» результаты освоения базовых частей учебных циклов, как правило, «недостаточны» для формирования соответствующих компетенций. Конечно, можно дополнить их результатами освоения вариативных частей, но по ГОС вариативная часть цикла предназначена для формулировки того, что будет знать, понимать, и будет в состоянии продемонстрировать обучающийся по окончании процесса обучения. Поэтому, освоение дисциплин базовой части учебного цикла должно приводить к формированию всех указанных в цикле компетенций или их «элементов», если эти же компетенции формируются и при освоении других циклов и разделов ООП. Во многих ГОС это определено явно — отнесением компетенций только к базовым частям циклов.

Компетентностный подход призван выработать сопоставимые качественные характеристики для выпускников высших учебных заведений различных стран, получающих одну и ту же академическую степень или квалификацию. Необходимым элементом действующих государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования являются квалификационные характеристики выпускников, определяющие для каждой специальности и направления подготовки, что должно знать или уметь лицо, успешно закончившее курс обучения. Реализация компетентностного подхода в ГОС ВПО не может быть выполнена простой заменой квалификации на компетентность. Во-первых, для многих специальностей, в основном практических, этого делать совершенно не нужно, поскольку квалификационные требования здесь необходимо сохранять наряду с введением компетентностных. Во-вторых, компетентностные характеристики во многом являются описаниями таких качеств выпускника, вопросы формирования и развития которых в ныне действующих ГОС ВПО просто не затрагивались.

Поскольку одной из основных задач Болонского процесса является совершенствование традиционных способов описания квалификаций и квалификационных структур, все модули и программы учебных заведений должны быть написаны в терминах «результатов обучения» [5]. Результаты обучения позволяют выразить, что должно быть достигнуто выпускниками и каким образом они могут подтвердить это достижение. Поэтому важной составляющей компетентностного подхода является механизм контроля и оценивания результатов образования. В действующем ГОС ВПО этот механизм не определен и не раскрыт.

При построении учебной программы и модулей, которые должны быть направлены на студентов, очень важно использование результатов обучения и компетенций. Учебная программа должна содержать знания и навыки, которые выпускники должны получить. Результаты обучения и компетенции основываются на требованиях дисциплины и общества для того, чтобы студенты могли быть востребованы на рынке труда. Однако, до сих пор многие студенческие программы направлены на профессорско-преподавательский состав, что на практике значит, что они ориентированы на себя. В то время как проект Тюнинг осознает важность использования отличных знаний профессорско-преподавательского состава, все же это не должно доминировать над учебной программой [1].

Результаты обучения включают, что должен знать студент, понимать и делать по окончании периода обучения. Результаты обучения используются как инструмент для разработки модели программ подготовки. Проектирование модулей с использованием результатов обучения — это движение в сторону более студентоцентрированного подхода в высшем образовании. Особое значение придается переходу от содержания модуля/курса (чему преподаватели должны учить) к результатам (что студент должен уметь делать после успешного окончания модуля). Результаты обучения показывают студентам, что от них ожидается, с тем, чтобы они знали, что делать для достижения успешности в освоении модуля [6].

Написание результатов обучения является сегодня особенностью учреждений высшего образования. Именно в области введения результатов обучения и компетенций в программы подготовки вузов отсутствуют концептуальные решения, общие стандарты и хорошая практика. В связи с этим необходимо разрабатывать структуры квалификаций по направлениям подготовки, чтобы упростить разработку курсов подготовки посредством формулирования результатов обучения. Структуры квалификаций выступают также как основа для сопоставимости программ.

Решающей для ориентации на результаты обучения является согласованность разработки курсов подготовки и модулей, которая проходит через определенные формы обучения, выбор методов оценки результатов и ведет к квалификационной цели — компетенции. Компетенции могут часто подтверждаться в вузовской среде лишь опосредованно. Проконтролированы могут быть результаты обучения, являющиеся индикаторами для компетенций, поэтому важное значение для качества выпускников имеет компетентностно-ориентированное подтверждение результатов. Подтверждение результатов, кроме того, должно свидетельствовать о том, достигнуты ли результаты обучения или что еще должно быть улучшено. Таким образом, при разработке образовательных программ «результаты обучения» могут [4]:

− обеспечить согласованность в рамках модулей и программ;

− облегчить проектирование учебных планов, поскольку делают понятным, где происходит частичное совпадение между модулями и программами;

− помочь разработчикам курса точно определить ключевые цели курса, прояснить, как соотносятся компоненты программы и каким образом можно учесть прогресс в учебе;

− акцентировать связь между преподаванием, обучением и оцениванием (критерии и аттестация) и улучшить структуру курса и учебную жизнь студентов;

− позволить сосредоточиться на оценивании и выработке его критериев, а также на повышении его эффективности и многообразия.

Потенциал и значение результатов обучения только начинают пониматься. Их внедрение должно способствовать коренной реформе существующих квалификаций и созданию новых, отвечающих современным требованиям. Можно утверждать, что основным конечным продуктом Болонских реформ являются улучшенные квалификации на основе результатов обучения, а не только новые образовательные структуры. Очевидно, что для такой идущей снизу-вверх реформы необходимы кардинальные изменения на институциональном уровне, где ответственность за создание и поддержание квалификаций лежит на профессорско-преподавательском составе. Происходящее изменение парадигмы образования предполагает переход к подходу, центрированный на студенте, в котором результаты обучения играют основную роль

Принимая во внимание политические и академические аспекты участия Кыргызстана в Болонском процессе и проблемы, связанные с интеграцией нашей системы в общеевропейское пространство высшего образования, педагогическая общественность согласилась, что Болонский процесс является эффективным инструментом гармонизации системы высшего образования нашей страны со странами — участницами данного процесса. Поэтому участие Кыргызстана в этом процессе, безусловно, будет также способствовать развитию конкурентной среды в национальной системе высшей школы, повышению качества ее образовательных услуг.

Литература:

1. Байденко В. И. Болонский процесс: поиск общности Европейских систем образования (проект TUNING). М., 2006. — 217 с.
2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование» (бакалавр). Рекомендовано решением Учебно-методического объединения Министерства образования и науки Кыргызской Республики. — Б.: 2013. — 176 с.
3. Постановление Правительства Кыргызской Республики № 496 от 23 августа 2011г. «Об установлении двухуровневой структуры высшего профессионального образования в Кыргызской Республике».
4. Adam S. Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels. Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herriot-Watt University: http://www.scotland.gov.uk/Publications/2004/09 /19908 /42704
5. Kennedy D., Hyland A and Ryan N.: Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide, Implementing Bologna in your institution, C 3.4–1, 1–30, 2012.
6. Walsh A., Webb M. Guide to Writing Learning Outcomes. Learning and Teaching Development Unit. Kingston University, Surrey, 2002.