Компетентностный подход: фундаментальные положения и их практическая реализация в вузе



На современном этапе развития общества четко прослеживается все возрастающая роль человеческого фактора (потенциала) в успешном развитии государственных образований. В условиях глобализации мирового хозяйства одним из критериев успешности национальных экономик является конкурентоспособность на международном рынке труда, причем особенно в высокотехнологичных, прогрессивных сферах. Этот факт определенно свидетельствует в пользу необходимости качественной подготовки специалистов в различных сферах деятельности, обладающих способностью быстро реагировать на малейшие изменения технологий и расширение возможностей использования продуктов своего профессионального труда, что особенно важно в масштабах участия страны в международном разделении труда.

Сфера образования призвана обеспечить соответствующую запросам общества качественную подготовку профессионалов. Важную роль при этом будет играть как опыт зарубежных стран, так и лучшие образцы наработок отечественного высшего образования.

Отметим, что сфера образования — динамично развивающаяся система, выполняющая ряд задач, а именно:

1) Создание фундаментальных основ для подготовки высококвалифицированных кадров, а также инструмента адаптации к профессиональной деятельности на современном этапе развития страны;

2) Обеспечение соответствия уровня подготовки обучающихся уровню структурно-технологических, социально-экономических новаций в развитии экономической системы и общества;

3) Сохранение социально-культурной самобытности общества, преумножение научного капитала, развитие интеллектуального потенциала страны.

Многие исследователи в своих работах, так или иначе, касались проблематики задач, стоящих перед современным российским образованием: Косов Ю. В. [1], Александрова З. А. [2], Бобров В. В. [3] и др.

Необходимость включения российской системы образования в европейскую систему продиктована необходимостью обеспечения мобильности трудовых ресурсов страны, возможности признания дипломов российских вузов в европейских странах и мире в целом. Российские образовательные стандарты были приведены в соответствие с базовыми принципами Болонского процесса, а именно осуществлен переход к многоуровневой системе образования (бакалавриат — специалитет, магистратура — аспирантура); введен «рамочный» характер образовательных стандартов; содержание образования оценивается через результаты обучения (компетенции); внедрена Европейская система переноса и накопления зачетных единиц (European Credit Transfer System) [4].

Отметим, что каждый из уровней образования характеризуется определенным уровнем подготовки. Так, бакалавриат обеспечивает формирование общекультурной компоненты высшего образования, основ профессиональной деятельности. Магистратура (специалитет) направленно изучает фундаментальные научные основы, информационно-технологические особенности выбранной профессиональной области. Аспирантура же готовит научные кадры высшей квалификации, ведущие самостоятельные теоретические и прикладные исследования, способные осуществлять самостоятельную исследовательскую и педагогическую деятельность.

При современном темпе происходящих изменений во всех сферах жизни страны необходимо обеспечение мобильности и быстроты реакции на изменения со стороны образовательной сферы. Практически все исследователи данной проблемы (модернизации российского образования) едины в следующем: качество образования возможно обеспечить лишь при условии соответствия выпускника требованиям государства и общества (работодателей, преподавателей, самих выпускников) — исследование Краевского В. В. Авторы Богдан Н. Н. и Масилова М. Г. [6] предлагают концепцию совместных действий по формированию «оптимальной» модели выпускника, отвечающего требованиям всех заинтересованных сторон. Для реализации данной концепции необходимо взаимодействие субъектов различного уровня: государство (министерство) — вуз — работодатель. При этом для выработки единой стратегии и выбора эффективных действий в решении актуальных проблем целесообразно использовать такие формы совместного обсуждения, как круглые столы, конференции, фокус-группы, дискуссионные площадки, «Ярмарки вакансий» и др.

«Оптимальная» модель выпускника формируется с учетом определенных критериев, которые должны быть достигнуты на финише образовательного процесса. В данном процессе ведущую роль призван обеспечить компетентностный подход (КП). Сущность данного подхода, особенности его проявления в различных сферах было и остается предметом тщательного изучения для многих исследователей.

Понятие «компетентностный подход» появилось в связи с модернизацией российского образования и присоединению к Болонскому процессу. Произошла переориентация оценки результата образования с «подготовленности», «образованности» на «компетенцию» и «компетентность».

Рассмотрим определения выделенных понятий.

Образованность — качество развития личности, определяющееся степенью ее приспособленности к окружающей среде (Национальная педагогическая энциклопедия [8]);

Компетенция — совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков и способов деятельности, задаваемые по отношению к определенному кругу предметов и процессов (Краевский В. В., Хуторской А. В. [9]); интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность (Абакумова Н. Н., Истомина Н. Н. [10]); динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которую студент может продемонстрировать после образовательной программы (Бондарева О. А. [11]);

Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности (Краевский В. В., Хуторской А. В.); готовность, способность, знания специалиста относительно ценностей, реализуемых волевыми импульсами — диспозиционными предпосылками целенаправленного поведения в условиях производства (Керимбаева Б. Т. [12]); новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте (Раимкулова А. С. [13]).

Анализируя приведенные выше определения, необходимо отметить стремление конкретизировать результаты образовательного процесса. Понятие «компетенция» включает в себя знания, умения, навыки, способы деятельности (объектная составляющая). Понятие «компетентность» отражает способность субъекта к осуществлению деятельности по их применению (субъектная составляющая). В связи с этим необходимо отметить, что образовательный процесс подчинен идеи целенаправленности и результативности.

В качестве рабочего определения в настоящем исследовании будем придерживаться точки зрения Краевского В. В. и Хуторского А. В., считая данные ими определения наиболее полными и менее противоречивыми.

Целью внедрения компетентностного подхода (КП) в сферу российского образования является достижение максимального уровня конкурентоспособности человеческих ресурсов государства на мировом рынке трудовых ресурсов. Для достижения данной цели КП позволит решить следующие задачи:

1) обеспечить единство теоретического образования и практической деятельности (подготовки);

2) повысить качество подготовки трудовых ресурсов для отечественного рынка труда;

3) укрепить межгосударственное сотрудничество в сфере образования (взаимное перекрестное обучение в отечественных и зарубежных вузах — программы двойных дипломов), которое возможно лишь при условии сопоставимости образовательных программ и результатов, полученных обучающимися по их окончании;

4) повысить уровень привлекательности российских вузов для иностранных студентов.

Положения компетентностного подхода законодательно закреплены в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС), которые находятся в состоянии непрерывного динамического качественного изменения. Так, начиная с 1997г. в РФ сменилось четыре поколения ФГОС.

Автор настоящего исследования концентрирует свое внимание на высшем образовании, так как непосредственно осуществляет свою профессиональную деятельность именно в этой сфере. Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы РФ осуществляет методическое руководство формированием ФГОС, а также проектированием образовательных программ в рамках действующего стандарта.

Заметим, что педагогическая деятельность в рамках преподавания программ экономико-математического цикла (Теория вероятностей и математическая статистика, Эконометрика), согласно ФГОС ВО по направлению подготовки 38.03.01 «Экономика» (уровень бакалавриата) (зарегистрировано в Минюсте РФ 30.11.2015г., № 39906) [14] направлена на формирование следующих компетенций:

– общекультурных (ОК 1–9) — универсальные знания, отличающиеся широким уровнем обобщения, позволяющие формировать личность и ее интеллектуальные качества и навыки. Круг охватываемых вопросов очень широк: философские и мировоззренческие основы, гражданская позиция с опорой на исторический опыт государства, экономические и правовые знания, коммуникация на родном и иностранном языке, толерантные поведенческие установки, саморазвитие, основы физической культуры, первая помощь и действия в чрезвычайных ситуациях;

– общепрофессиональных (ОПК 1–4) — способность к реализации информационно-коммуникационных технологий, анализ и обработка экономических данных с помощью инструментальных средств, способность принятия организационно-управленческих решений;

– профессиональных (ПК 1–32) — способность к осуществлению различных видов профессиональной деятельности: расчетно-экономической, аналитической, научно-исследовательской, организационно-управленческой, педагогической, учетной, расчетно-финансовой, банковской, страховой.

Рассмотрим в качестве примера профессиональные компетенции ПК 4–7 в рамках аналитической и научно-исследовательской деятельности:

– способность формировать статистические массивы данных по изучаемым социально-экономическим явлениям, используя зарубежные и российские источники статистической информации;

– способность анализировать динамические изменения изучаемых социально-экономических явлений и процессов;

– способность обобщать, анализировать и интерпретировать различного рода отчетную информацию экономических субъектов (бухгалтерскую, финансовую и пр.);

– способность на основе изученной информации строить и анализировать эконометрические модели, применять данные модели в прогнозировании.

Необходимость формирования приведенных выше компетенций определяет содержательную сторону учебно-методических комплексов и рабочих программ, разрабатываемых по дисциплинам профессионального цикла.

Все перечисленные ПК формируются по дисциплине «Теория вероятностей и математическая статистика» по направлению «Экономика» в рамках программ Бизнес-аналитика и статистика, Бухгалтерский учет, анализ и аудит, Мировая экономика, Налоги и налогообложение, Региональная экономика, Рынок ценных бумаг, Финансы и кредит, Экономика предприятий и организаций (АПК, Пищевая промышленность), Экономика и управление недвижимостьюиинвестициями, Экономика и управление на предприятии (организации).

Программы с учетом отмеченных ПК разработаны автором настоящего исследования в рамках ФГОС ВО 3+ и размещены на официальном сайте Самарского государственного экономического университета [6] в электронном каталоге учебно-методических материалов дисциплин. В рамках дисциплины, согласно учебному плану, утвержденному Ученым советом университета, формируются ОПК-2,3 и ПК-4.

Приведем формулировку компетенции ОПК-3: способность выбрать инструментальные средства для обработки экономических данных в соответствии с поставленной задачей, проанализировать результаты расчетов и обосновать полученные выводы. Основными составляющими указанной компетенции становятся следующие: студенты должны знать основы выборочного метода в экономико-статистических исследованиях; уметь анализировать вариационные ряды, определять их выборочных характеристики (средние и показатели вариации); владеть технологией построения статистических оценок (как точечных, так и интервальных) с последующей их экономической интерпретацией.

Стоит отметить, что содержательная сторона порогового и повышенного уровней сформированности компетенции подробно изложены в рабочей программе по дисциплине.

В качестве контролирующих мероприятий на этапе промежуточного контроля сформированности компетенции у студентов очной формы обучения предусмотрены тестирование и экзамен, у студентов заочной — выполнение контрольной работы.

Целью контролирующих мероприятий является выявление и оценка уровня освоения студентами понятийно-категориального аппарата теории вероятностей и математической статистики по соответствующим разделам дисциплины, сформированности соответствующих умений и навыков. Шкала и критерии оценки сформированности ОПК — 3 приведены в табл. 1–2.

Таблица 1

Шкала икритерии оценки по итогам промежуточного тестирования (тест содержит 24 вопроса)

Количество правильных ответов	Оценка	Уровень сформированности компетенции
24–21	отлично	Повышенный
20–17	хорошо	Повышенный
6–13	удовлетворительно	Пороговый
< 13	неудовлетворительно	Компетенции не сформированы

Таблица 2

Шкала икритерии оценки экзамена

отлично	хорошо	удовлетворительно
1. Правильно решены и оформлены обе задачи экзаменационного билета; 2. Полно раскрыто содержание вопросов билета; 3. Материал изложен грамотно, в определенной логической последовательности, правильно используется терминология; 4. Продемонстрировано усвоение ранее изученных сопутствующих вопросов, сформированность и устойчивость компетенции, умений и навыков; 5. Ответ прозвучал самостоятельно, без наводящих вопросов.	Ответ удовлетворяет в основном требованиям оценки «отлично», но при этом может иметь следующие недостатки: 1. Одна из задач экзаменационного билета имеет недочеты в оформлении и допущены незначительные погрешности при решении; 2. В изложении теоретических вопросов допущены небольшие пробелы, не исказившие содержание ответа; 3. Допущены один — два недочета при освещении основного содержания ответа, исправленные по замечанию экзаменатора; 4. Допущены ошибка или более двух недочетов при освещении второстепенных вопросов, которые студент легко исправляет по замечанию экзаменатора.	1. Допущены недочеты в оформлении обеих задач билета, а также выявлены погрешности в их решении; 2. Неполно или непоследовательно раскрыто содержание материала, но показано общее понимание вопроса и продемонстрированы умения, достаточные для дальнейшего усвоения материала; 2. Имелись затруднения или допущены ошибки в определении понятий, использовании терминологии, самостоятельно исправленные после нескольких наводящих вопросов; 3. При неполном знании теоретического материала выявлена недостаточная сформированность компетенции, умений и навыков.
Повышенный уровень сформированности компетенции		Пороговый уровень сформированности компетенции.

В случае, если ответ не удовлетворяет указанным критериям, выставляется оценка — «неудовлетворительно» (компетенции не сформированы).

Дескрипторные характеристики порогового и повышенного уровня сформированности компетенции ОПК-3 приведены в таблице 3.

Таблица 3

Уровни сформированности ОПК-3

Уровни сформированности компетенции	Основные признаки уровня (дескрипторные характеристики)
1. Пороговый	Знает: —основы выборочного метода в экономико-статистических исследованиях; Умеет: — анализировать вариационные ряды; —определять выборочные характеристики вариационных рядов (средние и показатели вариации).
2. Повышенный	Умеет: — группировать эмпирические статистические данные в интервальные вариационные ряды; — графически представлять вариационные ряды; —подбирать теоретический закон распределения для эмпирических данных; Владеет: —технологией построения статистических оценок (как точечных, так и интервальных) с последующей их экономической интерпретацией.

Стоит отметить, что аналогичным образом охарактеризованы все компетенции, закрепленные в учебном плане по дисциплине «Теория вероятностей и математическая статистика».

В процессе изучения дисциплины «Эконометрика» у студентов формируются ОПК — 3, ПК-4, дескрипторные характеристики которых также представлены в соответствующей рабочей программе [6].

Безусловно, любая новация, внедряемая в какой — бы то ни было сфере, имеет достоинства, положительно влияющие на качественные изменения в системе, но в то же время имеет определенные недостатки, становящиеся барьерами в развитии. Эти недостатки формируются либо в силу недостаточной изученности проблемы, либо основаны на концептуальных противоречиях сущности новаций и области ее применения.

Хотелось бы отметить, что внедрение компетентностного подхода в сферу российского образования также имеет положительные и отрицательные стороны. Главным достоинством компетентностного подхода, по мнению автора настоящего исследования, является возможность учета требований внешней среды вуза к качественным аспектам модели его выпускника, т. е. возможность вузов гибко реагировать на запросы рынка труда. Безусловно, достоинством так же является достижение цели сопоставимости дипломов РФ о высшем образовании с дипломами зарубежных стран.

Однако имеются и определенные недостатки:

– неясность различий в трактовках «компетенция» — «компетентность» на начальном этапе внедрения данного подхода (с течением времени эта неясность нивелируется);

– излишне формализованный подход к оцениванию уровня сформированности компетенций;

– формирование одних и тех же компетенций средствами различных дисциплин требует огромной квалифицированной методической работы. Свобода вузов в распределении компетенций между дисциплинами зачастую приводит к методологическим противоречиям при формировании рабочих программ и учебно-методических комплексов.

Таким образом, существует обширный круг дискуссионных вопросов по проблемам обучения в условиях компетентностного подхода. Так, Бобров В. В. указывает на бурный рост числа педагогических исследований по заявленной проблематике: по состоянию на конец 2005г. в электронной базе данных ГПНТБ СО РАН содержались записи о 3 диссертационных исследованиях по проблематике компетентностного подхода, на 08.01.2013г. — их уже 121 [4, с.105]. По данным на 03.03.2017г. на электронном ресурсе «DisserСat — электронная библиотека диссертаций» [7] имеется 7091 запись на поисковый запрос «Компетентностный подход в образовании».

Заметим, что исследователями охвачены многие сферы образования: социокультурная среда, совершенствование наглядных и электронных учебных пособий, курсовая подготовка, распределение инвестиций в образование, изучение конкретных дисциплин, формирование информационно — дидактических умений и т. д. — на основе внедрения компетентностного подхода. В каждом исследовании поднимается определенный круг вопросов, предлагаются пути выхода из спорных с методической и методологической точек зрения проблемных ситуаций.

Литература:

1. Косов Ю. В. Методологические основы компетентностного подхода // Материалы научно-методической конференции Северо-Западного института управления/ Роcсийская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (Санкт — Петербург).2009. — № 1. — С.18–24.
2. Александрова З. А. Социально-философские аспекты компетентностного подхода //Философия образования — 2009. — № 3. — С. 174–181.
3. Бобров В. В. Какая польза от компетентностного подхода в образовательном процессе? // Национальный цифровой ресурс Руконт — межотраслевая электронная библиотека (ЭБС) на базе технологии Контекстум/ [Электронный ресурс] https://rucont.ru/efd/220807.
4. Руководство по использованию европейской системы переноса и накопления зачетных единиц (ECTS) — 2015 (Перевод ERASMUS) [Электронный ресурс] http://fgosvo.ru/support/51/51/18
5. Богдан Н. Н., Масилова М. Г. Взаимодействие государства, работодателей и вуза в обеспечении качества подготовки бакалавров // Современные наукоемкие технологии. — 2016. — № 8. — С. 96–100.
6. Официальный сайт Информационно-образовательная среда СГЭУ http://lms2.sseu.ru/mod/data/view.php?d=23&advanced=0&filter=1&paging&page=0
7. disserCat – электронная библиотека диссертаций [Электронный ресурс]// http://www.dissercat.com
8. Национальная педагогическая энциклопедия // [Электронный ресурс] http://didacts.ru/termin/obrazovannost.html
9. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика (учебное пособие)/ В.В. Краевский, А.В. Хуторской. – М.: Академия, 2007. – 352с.
10. Абакумова Н.Н., Истомина Н.Н. Компетентностный подход в учреждениях общего и высшего профессионального образования: реализация и диагностика //Вестник Томского государственного университета. - 2007. - №297. – С.33-38.
11. Бондарева О.А. Нормативно-правовая база и методическое обеспечение формирования профессиональных компетенций бакалавра в условиях реализации ФГОС // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2012. - №5. – С.299-303.
12. Керимбаева Б.Т. К вопросу об определении сущности понятия «компетентностный подход» в профессиональной подготовке будущих специалистов // Фундаментальные исследования. - 2012.- №3 – С. 581-585.
13. Раимкулова А.С. Компетентностный подход в формировании профессиональных компетенций будущего учителя как один из кардинальных путей модернизации современного образования //Вестник КазНУ, серия «Педагогические науки». – 2010. - №29. – С.37-42.
14. ФГОС ВО по направлению подготовки 38.03.01 «Экономика» (уровень бакалавриата) //Портал Федеральных государственных стандартов высшего образования [Электронный ресурс]//http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4/88