Методические материалы к курсу «Общеметодические аспекты обучения в специальных образовательных учреждениях» (раздел «Дети с речевыми и интеллектуальными нарушениями в общеобразовательной школе»). Часть 2. Оценочные материалы



Данные оценочные материалы являются продолжением «Методических материалов к курсу «Общеметодические аспекты обучения в специальных образовательных учреждениях» (раздел «Дети с речевыми и интеллектуальными нарушениями в общеобразовательной школе») (часть 1. Программа курса)». Данные материалы могут быть использованы для подготовки студентов по направлению 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование», направленность (профиль) подготовки «Логопедия», квалификация (степень) выпускника «бакалавр» и в качестве дополнительной профессиональной программы (повышения квалификации) для учителей начальных классов общеобразовательной школы.

1 Задание. Привести дефектологическую квалификацию наиболее часто отмечаемых трудностей в обучении у учащихся общеобразовательной школы. — Указать рядом с каждым вариантом трудностей соответствующие им варианты дизонтогенеза. Использовать классификации речевых нарушений, ЗПР и умственной отсталости, приведённые ниже.

Таблица 1

Трудности в обучении.	Вариант(ы) дизонтогенеза.
Нарушения произносительной стороны речи.
− Нарушается произношение звуков.
− Трудно говорить чётко и быстро.
− Нарушено дыхание.
Ошибки при проговаривании слов сложной слоговой структуры.
− Искажают слова: меняют слоги местами, пропускают слоги, добавляют слоги и др.
Ошибки при звуковом анализе.
− Путают на слух близкие по звуковому составу слова.
− Трудности определения последовательности звуков в слове.
Нарушения лексико-грамматического строя речи.
− Недостаточность: не знают значений многих слов.
− Недифференцированность: значения других слов неточные.
− Трудности понимания многозначных лексем.
− Неверное употребление окончаний имён существительных в косвенных падежах.
− Неверное использование предлогов.
Нарушения памяти.
− Трудности запоминания правил.
− Трудности запоминания словарных слов.
− Трудности запоминания прочитанного.
− Трудности запоминания стихотворений.
Трудности выполнения логических заданий и нарушения связной речи.
− Трудности применения орфографических правил.
− Трудности понимания сюжетной линии: а. при составлении рассказа по сюжетной картине, серии картин; б. при разгадывании загадок; в. при разборе содержания литературных текстов; г. при разборе содержания научно-популярных текстов; д. при разборе содержания задач.
− Трудности понимания пословиц и поговорок.
− Трудности при решении задач.
Нарушения внимания.
− Нарушения устойчивости внимания.
− Трудности переключения внимания.
Нарушения моторики.
− Медленный темп письма.
− Плохой почерк.
− Большое количество исправлений, «грязное» выполнение письменной работы.
− Трудности выполнения моторных операций, требующих тонких, дифференцированных движений пальцев рук: рисование, лепка, аппликация и т. п.

Классификации речевых нарушений, ЗПР и умственной отсталости.

Первичная речевая патология.

1. По клинико-педагогической классификации.

Нарушения устной речи.

1. Нарушения фонационного (внешнего) оформления высказывания, нарушения произносительной стороны речи.

а. Дисфония (афония).

б. Брадилалия.

в. Тахилалия.

г. Заикание.

д. Дислалия.

е. Ринолалия. Ринофония.

ж. Дизартрия.

2. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, системные (полиморфные) нарушения речи.

а. Алалия.

б. Афазия.

Нарушения письменной речи.

а. Дислексия.

б. Дисграфия.

2. По психолого-педагогической классификации.

Первая группа — нарушение средств общения.

а. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

б. Общее недоразвитие речи.

Вторая группа — нарушения в применении средств общения.

а. Заикание.

б. Заикание + общее недоразвитие речи.

Задержка психического развития.

По классификации К. С. Лебединской:

а. ЗПР соматогенного генеза.

б. ЗПР психогенного генеза.

в. ЗПР конституционального генеза.

г. ЗПР церебрально-органического генеза.

Умственная отсталость.

1. Олигофрения или деменция.
2. По классификации Д. Н. Исаева:

− астеническая форма и её варианты (дислалический, диспрактический, дисмнестический, основной, брадипсихический);

− дисфорическая форма;

− атоническая форма и её варианты (аспонтанно-апатический, акатизический, мориоподобный);

— стеническая форма и её варианты (уравновешенный, неуравновешенный).

3. По МКБ-10:

− умственная отсталость лёгкой степени;

− умственная отсталость умеренная;

− умственная отсталость тяжёлая;

− умственная отсталость глубокая;

− другие формы умственной отсталости;

− умственная отсталость неуточнённая.

4. По классификации олигофрении М. С. Певзнер:

− неосложненная;

− олигофрения, осложнённая нарушением нейродинамики (возбудимые и тормозные);

− олигофрения в сочетании с нарушениями различных анализаторов;

− олигофрения с психопатоподобными формами поведения;

− олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.

2 Задание. Написать психолого-педагогическую характеристику ученика, испытывающего трудности в обучении, предположительно в связи с общим недоразвитием речи (ОНР), задержкой психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза или лёгкой степенью умственной отсталости. Для оценивания состояния психических процессов использовать представленные ниже материалы.

Общая структура нарушения.

Общее недоразвитие речи (ОНР):

− первичные нарушения речевого развития: произносительная сторона речи, фонематический слух, фонематический анализ и синтез, лексикон, грамматический строй, связная речь,

− вторичные нарушения мышления;

− нарушения неречевых процессов: восприятия, внимания, памяти.

ЗПР церебрально-органического генеза, умственная отсталость:

− первичные нарушения мышления;

− вторичные нарушения речевого развития: фонематический анализ и синтез, лексикон, грамматический строй и связная речь;

− дополнительные речевые нарушения: звукопроизношение, фонематический слух;

− нарушения неречевых процессов: восприятия, внимания, памяти.

Анализируемые параметры.

Возраст, в котором у ребёнка проявилось данное нарушение развития.

Объём и структура нарушения познавательной деятельности ребёнка.

Активность мыслительной деятельности.

Взаимосвязь нарушений мышления и речи.

Целевые установки в процессе речепроизводства. Прогнозирование содержания предстоящего высказывания.

Состояние интонационной стороны речи.

Условия, определяющие темп речи.

Лексическая и грамматическая сопоставимость заменяемых и замещающих лексем.

Слоговая структура слова.

Объём и степень выраженности нарушений неречевых процессов: восприятия, внимания, памяти. Влияние сниженного интеллекта на реализацию неречевых процессов.

Восприятие.

Физиологическое состояние слуха, зрения и кинестезий. Нарушение процесса оценивания получаемой с помощью этих анализаторов информации, когда необходимо:

− зафиксировать информацию и удерживать её некоторое время, чтобы успеть проанализировать — недостаточная устойчивость внимания;

− осуществить соответствующие мыслительные операции — нарушения мышления;

− осуществить переход к следующему этапу так, чтобы этот переход не был затянут по времени и не стирал результат предыдущего этапа — нарушение переключаемости внимания.

Понятие «анализирующее наблюдение». Познавательная активность к различным и в том числе интеллектуальным видам деятельности. Взаимосвязь познавательной активности, анализирующего наблюдения и усвоения знаний и представлений об окружающей действительности. Качество анализирующего наблюдения при восприятии зрительной, слуховой и кинестетической информации. Зависимость качества восприятия от внешних условий выполнения работы.

Целостность восприятия, зависимость на различном по «знакомости» материале от активности психического тонуса.

Объём восприятия, степень корригируемости.

Особенности восприятия, подлежащие учёту в ходе учебного процесса (ввиду невозможности или значительных трудностей коррекции). Особенности восприятия, подлежащие коррекции в ходе учебного процесса.

Внимание.

Устойчивость внимания. Зависимость от познавательного интереса. Формы учебной деятельности, обеспечивающие его активизацию. Поведение ребёнка при возникновении трудностей.

Переключение внимания. Условия коррекционной работы, обеспечиваемые достаточно полноценным переключением внимания. Поведение ребёнка при выполнении значительного по объёму задания.

Распределение внимания. Степень автоматизации деятельности как условие некоторого возможного распределения внимания.

Особенности внимания, подлежащие учёту в ходе учебного процесса (ввиду невозможности или значительных трудностей коррекции). Особенности внимания, подлежащие коррекции в ходе учебного процесса.

Память.

Узнавание. Зависимость от состояния психического тонуса.

Долговременная память. Стратегии припоминания забытого материала. Наличие привнесений.

Запоминание логически связанного материала. Особенности полного и краткого пересказа.

Отсроченное воспроизведение. Зависимость качества от познавательной активности ребёнка.

Забывание.

Мышление.

Возможность выделения обобщающих категорий и наполнение их различным материалом. Характер и объём помощи, необходимой для достижения положительного результата. Зависимость качества выполнения от полноценности структуры отдельных понятий. Вариант дизонтогенеза, при котором данная операция недоступна.

Классификация. Этапы выполнения: доступные и недоступные. Проявления недоступности отдельных этапов.

Выделение существенных признаков. Характер помощи и её продуктивность. Причины недостаточного использования разных видов помощи.

Сравнение понятий. Механизмы выделения сходств и различий в норме. Стратегии выделения сходств и различий, наиболее часто используемые детьми с речевыми и интеллектуальными нарушениями.

Понимание и установление причинно-следственных связей. Понимание переносного значения. Понимание скрытого смысла.

Моторика.

Скорость и качество выполнения моторных операций. Виды деятельности, наиболее и наименее доступные при нарушениях мелкой моторики пальцев рук, общей моторики.

3 Задание. Раскрыть содержание принципов коррекционно-педагогической работы с детьми с речевыми и интеллектуальным нарушениями по следующим пунктам.

Общедидактические принципы коррекционно-педагогической работы.

Принцип научности. Дифференциация при подготовке дефектологов и их специализации. Специфика анализа и адаптации зарубежного научно-практического опыта.

Принцип деятельностного подхода. Виды деятельности, в которых следует формировать знания, умения и навыки у детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями. Плюсы и минусы игровых форм работы. Особенности непроизвольного, произвольного и послепроизвольного внимания при дисбалансе между возбуждением и торможением.

Принцип доступности (в коррекционной педагогике — принцип необходимости специального педагогического руководства). Взаимосвязь и взаимообусловленность общедидактического принципа доступности и специфического принципа необходимости специального педагогического руководства. Дифференцированный подход как основа осуществления доступности обучения и воспитания. Последствия несоблюдения доступности процесса обучения особенностям и возможностям детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями. Речевые и интеллектуальные нарушения, при коррекции которых принцип доступности полностью или частично заложен в систему обучения и воспитания.

Принцип системности. Речевые нарушения, имеющие две и более нарушенных составляющих. Речевые нарушения, сопровождающиеся недостаточностью других психических процессов. Функции учителя — логопеда при наличии сопутствующих нарушений, осложняющих жизнь ребёнка и затрудняющих процесс логопедической работы:

− уметь предположительно квалифицировать причины данных нарушений;

− направить ребёнка на консультацию к соответствующему специалисту (психологу, неврологу, психиатру и т. д.);

− выработать совместно с данными специалистами комплексную систему коррекционного воздействия, учитывающую все стороны развития ребёнка.

Структура интеллектуальных нарушений.

Последовательность или одновременность коррекции составляющих структуры дефекта при различных речевых и интеллектуальных нарушениях.

Принцип комплексности.

Содержание задач урока и занятия: коррекционно-обучающие задачи, коррекционно-развивающие задачи, коррекционно-воспитательные задачи. Соответствие содержания задач урока и занятия структуре нарушения.

Аспекты работы учителя начальных классов, требующие координации совместных действий с учителем — логопедом, специальным психологом, неврологом, психиатром и др. специалистами. Аспекты работы учителя — логопеда, требующие координации совместных действий с учителем начальных классов, специальным психологом, неврологом, психиатром и др. специалистами. Аспекты работы специального психолога, требующие координации совместных действий с учителем начальных классов, учителем — логопедом, неврологом, психиатром и др. специалистами.

Принцип систематичности. Специфика структуры программы обучения в специальных общеобразовательных организациях. Специфика организации индивидуальных и групповых форм коррекционно-педагогической работы с детьми с речевыми и интеллектуальными нарушениями.

Принцип наглядности. Специфика понятия “Анализирующее наблюдение”. Организация этапа работы «Первичный зрительный анализ». Учёт особенностей зрительного восприятия и внимания при структурировании наглядного материала.

Принцип сознательности. Сознательность обучения как необъемлемая часть учебного процесса. Причины недостаточной сознательности обучения детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями. Основной принцип формирования и поддержания сознательности обучения детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями.

Принцип активности. Особенности психического развития детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями, обусловливающие необходимость целенаправленной работы по реализации принципа активности в процессе обучения и воспитания.

Принцип прочности. Нарушения памяти при органическом диффузном поражении ЦНС. Принцип изучения учебного материала, положенный в основу разработки программ нормально развивающихся детей и детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР), задержкой психического развития (ЗПР) и лёгкой степенью умственной отсталости.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода (в коррекционной педагогике — принцип индивидуально-типологического подхода). Особенности психического развития детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями, требующие реализации индивидуально-типологического подхода. Дифференцированный и индивидуальный подход к нормально развивающимся детям — индивидуально-типологический подход к детям с речевыми и интеллектуальными нарушениями: сходство и различия педагогических стратегий.

Принцип воспитывающего характера обучения. Качества характера и личности, формирующиеся и закрепляющиеся при организации учебного процесса детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями. Категории детей, требующие наиболее пристального внимания и контроля со стороны педагога при организации учебного процесса в виде классно-урочной формы. Качества характера и личности, формирующиеся и закрепляющиеся при организации игровой деятельности детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями.

Специфические принципы коррекционно-педагогической работы.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Соотношение развития, коррекции и компенсации в процессе обучения и воспитания детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями.

Этиопатогенетический принцип. Причины и механизмы речевых и интеллектуальных нарушений. Сходные по симптоматике речевые нарушения. Сходные по симптоматике интеллектуальные нарушения. Сходные по симптоматике речевые и интеллектуальные нарушения.

Принцип учёта «актуального уровня развития» и «зоны ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому). Понятия «актуальный уровень развития» и «зона ближайшего развития». Факторы, определяющие возможности реализация зоны ближайшего развития. Трудности самостоятельного использования усвоенных знаний, умений и навыков у детей с интеллектуальными и некоторыми речевыми нарушениями.

Онтогенетический принцип. Необходимость определения организации и содержания коррекционно-педагогической работы в соответствии с нормативами формирования психических процессов в онтогенезе. Речевые и интеллектуальные нарушения, при коррекции которых этот принцип наиболее актуален. Организационные условия коррекции этих нарушений.

Принцип рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (по Р. Е. Левиной). Взаимосвязь и взаимообусловленность речи и других психических функций.

Принцип направленности коррекционно-педагогического воздействия, прежде всего, на более сложные и поздно формирующиеся в онтогенезе психические функции, которые, в случае аномального развития, оказываются наиболее чувствительными к педагогическому воздействию (Л. С. Выготский, I936). Более простые, рано формирующиеся и менее чувствительные к педагогическому воздействию психические функции. Более сложные, поздно формирующиеся и более чувствительные к педагогическому воздействию психические функции.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, задействующие с помощью различных анализаторов большое число функциональных систем (на начальных этапах формирования знаний, умений и навыков). Состояние отдельных анализаторов при речевых и интеллектуальных нарушениях. Самостоятельное использование полимодальных афферентаций детьми с речевыми и интеллектуальными нарушениями. Специфика организации учебного процесса с опорой на полимодальные афферентации при речевых и интеллектуальных нарушениях.

Принцип ранней педагогической помощи. Понятие «сензитивные» периоды развития ребёнка. Последствия отсутствия или недостаточности условий, необходимых для благоприятного течения сензитивных периодов.

Принцип обходного пути. Понятие «обходной путь» при коррекции и компенсации нарушений развития. Возможности использования обходного пути в работе с детьми с речевыми и интеллектуальными нарушениями.

Принцип устранения проблем концентрации внимания. Характер органического поражения ЦНС в детском возрасте (локальность и / или диффузность). Проявления нарушений внимания.

Принцип адаптации темпа прохождения материала к способностям ребёнка. Особенности организации учебного процесса для реализации этого принципа при обучении детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями в общеобразовательной школе при наличии дополнительной логопедической помощи; в специальных (коррекционных) школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Социальная адаптация как цель коррекционно-педагогической работы с детьми с речевыми и интеллектуальными нарушениями. Последствия обучения и воспитания ребёнка с речевыми и интеллектуальными нарушениями в условиях, не соответствующих его структуре нарушения.