Технологии нестандартного обучения



В статье рассматриваются основные методы нетрадиционного обучения слушателей в вузе, анализируется ряд способов, с помощью которых преподаватель может добиться более эффективного и глубокого усвоения нового материала у обучающихся. Авторы особое внимание уделяют использованию методик, зависящих от целей, которые преследует педагог, технической комплектации, содержания и специфики учебной дисциплины. Статья выполнена в русле современных требований к совершенствованию технологий обучения. Она представляет интерес для преподавателей, аспирантов, соискателей, научных сотрудников. Материалы статьи могут быть использованы при проведении научно-педагогических семинаров в вузах.

Ключевые слова: кластер, модульное обучение, игровые технологии, работа в малых группах, проблемная лекция, лекция-провокация, пресс-конференция.

В настоящее время существует множество способов обучения, однако вопрос о необходимости поиска новых методов по-прежнему остается открытым, еще Константин Дмитриевич Ушинский, который является первооткрывателем в области научной педагогики, в своих работах сравнивал педагогику с высшим искусством, полным активности и мысли. Однако творческая составляющая в процессе обучения отходит на второй план из-за использования обычных методов обучения. Повышение продуктивности — одна из главных задач улучшения качества образовательного процесса.

Проблемой педагогических методов обучения как педагогической системы занимаются многие известные ученые педагоги и психологи, среди которых можно выделить: В. П. Беспалько, М. В. Кларкин, С. А. Марвин — в области педагогических технологий; Г. И. Щукина, М. Н. Скаткин — деятельностный подход в обучении. Однако аспект реализации современных подходов к нестандартным способам обучения на занятии остается актуальным.

Целью данной статьи является рассмотрение основных нетрадиционных технологий обучения, имеющихся в составе педагогической науки в настоящее время.

Одним из нестандартных способов обучения в настоящее время выступает модульное обучение, которое полностью включает в себе все новое и перспективное, что было изучено и собрано воедино в педагогической теории и практике. Монография П. Ю. Цявичене является фундаментальным пособием, которое наиболее полно отражает технологию модульного обучения [8]. Суть данной методики состоит в том, что обучающийся сам ставит перед собой цели и достигает их в процессе изучения нового материала. В качестве модуля выступает узел, объединяющий в себе совокупность учебных методов. Для более эффективного использования данного метода можно воспользоваться технологией на основе кластеров [6].

Кластер— метод обучения, появившейся в США, смысл которого заключается в следующем подходе: для начала необходимо выписать на листе бумаги только те знания и факты, которые известны слушателю по данной тематике. В дальнейшем по ходу изучения раздела только совершенствовать свою модель знаний. Для более глубокого понимания данной технологии разберем ее на конкретном примере в несколько этапов.

Начальный этап. Прежде чем начать изучение модуля, обучающийся пишет название раздела. Далее на второй строчке пишет слова, которые ассоциируются у него с данным разделом. На следующей строке он записывает слова, имеющие смысл с первой и второй строчками и т. д. Время, отведенное на выполнение данных действий, не должно превышать более 15 минут с начала лекции. Далее обучающийся берет пару учебных пособий по изучаемому разделу и вникает в оглавление и основные предметные указатели. В качестве итога он должен выделить среди написанных слов те слова, которые он встретил в книгах.

Второстепенный этап. Преподаватель проводит вступительную часть лекции и переходит к изучению основного материала. Например, первой из них является тема «Термодинамика». Обучающийся на новом листе на первой строке отмечает название темы, на следующей строке — слова, которые ассоциируются у него с названием темы, далее на третье строке он записывает слова, имеющие общий смысл с первой и второй и т. д. Затем преподаватель читает основную часть лекции, после чего обучающийся подчеркивает среди своих слов те слова, которое прозвучали по ходу лекции, и дописывает необходимые слова, выделяя их другим цветом. Далее прочитывается следующая часть лекции и весь процесс повторяется. Аналогично изучаются, и другие темы раздела, среди которых можно выделить: «Механика», «Молекулярная физика», «Оптика» и т. д.

Заключительный этап работы. В конце изучения модуля у слушателей по разделу накапливается целая папка с кластерами, разбитыми по соответствующим темам. Данные листы для обучающегося будут отличным подспорьем при подготовке к разделу, а также позволит создать комплексное представление об изучаемой дисциплине. Данная технология может применяться не только при обучении в образовательных учреждениях, но и в ходе самостоятельной подготовки учебного материала.

Работа в малых группах. В последние годы педагоги все больше времени уделяют именно групповому обучению. Это обучение в малых группах, объединенных единой целью, и каждый в группе отвечает за определенный участок работы. Желательно, чтобы состав групп был всегда постоянным, а коллективная работа была включена в систему проверки. Фактор коммуникативности положительно сказывается на общей работе группы, позволяет в режиме живого общения достичь более высоких результатов по сравнению с обычными формами обучения, применяемыми повсеместно.

Участники групп должны различаться по уровню подготовки, по социально-психологическим качествам, а также не должно быть групп, где все участники одного пола. Немаловажным фактором является число участников и их возможность работать в команде. Оптимальная группа: это 4 человека, как, правило, два человека средней подготовки, один лидер, и один слабоуспевающий обучающийся; желательно двое юношей и две девушки. Данный шаблон группы обладает наибольшей продуктивностью по ходу внутригрупповой работы, здесь обучающиеся легко могут разделиться на две подгруппы и в дальнейшем работать в парах. Итог работы зависит и от педагога, от правильно подобранных тестов для каждого этапа обучения. На каждом этапе все члены группы совместно выполняют тестовые задания, делают определенные выводы, пытаются разобраться в непонятных моментах, формируют выводы. Во время работы основная тема разбивается на подразделы, далее каждый член группы выбирает себе тему и после определенной подготовки он должен будет изложить всем остальным основной смысл, выбранной им темы. После выполнения задания обучающиеся, работающие в одном направлении, приступают к обсуждению вопросов и правильности их изложения, руководитель занятия принимает участие и корректирует ответы.

В настоящее время мы все привыкли видеть преподавателя, который стоит за трибуной и скучно пытается объяснить какие-то формулы, которое возможно даже никогда и не пригодятся в повседневной деятельности, что же может поспособствовать изменению такой ситуации? Переломить такую ситуацию помогут нестандартные способы проведения лекции. Один из таких видов является — проблемная лекция. Смысл проблемной лекции в том, что по ходу изучения нового материала педагог специально создает проблемные ситуации и старается привлечь обучающихся к их анализу. Пытаясь разрешить противоречия, заложенные в данных ситуациях, обучающиеся сами приходят к выводам, которые обычно до них доносил педагог, при этом преподаватель всячески старается сконцентрировать внимание аудитории, как бы помогая найти правильное решение. Если обычная лекция не дает возможности сразу установить связь между педагогом и аудиторией, то диалогические формы позволяют проконтролировать такую связь [6].

Другим примером нестандартной лекции является лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). Для такого типа лекции важно быстро анализировать материал, ведь после объявления темы педагог предупреждает слушателей, что по ходу прочтения лекции будут допущены ошибки, которые они должны исправить. Обязательным требованием является наличие листа бумаги, на котором должен присутствовать полный перечь ошибок. Только таким образом можно добиться полного доверия со стороны аудитории. Это самый лучший вариант проведения лекции среди обучающихся с одинаковым уровнем знаний по изучаемому предмету. Количество ошибок варьируется в разных диапазонах в зависимости от требований лектора. Обучающиеся в конце лекции должны исправить все ошибки совместно с преподавателем, либо самостоятельно дать правильный ответ. Чтобы огласить список ошибок педагог в конце занятия оставляет немного времени. Данная ситуация заставляет слушателей принимать активное участие в лекции, потому что нужно воспринимать материал не только для новых знаний, а также чтобы успеть во время найти ошибку и исправить ее. Важным фактором является момент самолюбия каждого отдельного слушателя, ведь всегда интересно найти ошибки у педагога, а также лишний раз проверить себя. Все эти составляющие создают дополнительную мотивацию, активизирующую умственную деятельность. Такой вид работы характеризуется неоднозначно: с одной стороны это как принять участие в «игре», а с другой стороны это вдумчивое восприятие нового материала. Данной вид лекции выполняет не только мотивирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет педагогу проконтролировать знания по пройденному материалу, а слушателям свои знания по дисциплине, а также умение ориентироваться в новой теме занятия. Целесообразно проводить такое занятие по окончанию темы после того, как у обучающихся уже сформированы основные знания и навыки. Однако если аудитория не смогла найти все ошибки, то это должно стать тревожным сигналом для педагога, потому что это говорит о том, что он не достиг преследуемых дидактических целей, а у обучающихся не сформировалось необходимое мышление и требуемые практические навыки.

Интересным вариантом проведения нестандартной лекции является лекция, проводимая одновременно двумя преподавателями. В такой ситуации происходит взаимодействие двух педагогов с аудиторией одновременно [2]. В диалоге аудитории и преподавателей осуществляется постановка проблемы с ее последующим анализом, поиск сложных путей и их решений. Нестандартность такой лекции заключается в столкновении двух разных точек зрения, и в неожиданности подачи нового материала. Одновременно происходит внешний диалог педагогов, проводящих лекцию, а внутренний диалог проявляется в виду самостоятельного мышления и построения необходимой структуры изучаемого материала. Слушатели имеют возможность не только увидеть вживую правильное построение диалога, но и самостоятельно поучаствовать в дискуссии педагогов. Методика данной лекции строиться на основе темы, которая обязательно должна иметь противоречия, позволяющая рассмотреть материал с разных сторон. Можно смело сказать, что лекция начинает напоминать своего рода игру двух «актеров», в которой каждый пытается быть точным и непринужденным. Такой вид лекции положительно сказывается на качестве восприятия запоминаемого материала, обучающиеся более активно вовлекаются в процесс, так как необходимо успевать воспринимать большое количество информации при поддержании высокого уровня внимания; формируется умение вести диалог, а также проявлять уважение к чужой точке зрения за счет культурного ведения дискуссии между педагогами и аудиторией.

Еще одним способом проведения лекции является лекция — визуализация. Такой вид лекции связан, как правило, с применением наглядной стороны вопроса. В таких лекциях активно используется дополнительная аппаратура (ПЭВМ, специальные видеоролики, киноленты и т. д.) позволяющая визуализировать излагаемый текст лекции. Процесс обучения меняется в сторону запоминания наглядных образов, которые будут создавать необходимые ассоциации в будущем, опираясь именно на визуальное запоминание можно добиться существенных положительных результатов при контроле данных знаний в будущем. Каждый слушатель старается через образы и картинки переписать необходимую информацию в конспект, что способствует более глубокому усвоению материала, так как за счет простоты построения образов обучающиеся могут воспринимать больше информации и сохранять необходимый уровень концентрации, выделяя среди необходимого наиболее ключевые элементы лекции. Как правило, восприятие абстрактной информации, не подкрепленной визуализацией достаточно трудная задача для аудитории, а визуализация позволяет слушателю путем анализа и построения необходимой ассоциации правильным образом интерпретировать эту трудно запоминаемую информацию. Данный вид лекции можно отнести к специальной подготовке будущих специалистов, именно в таких условиях, когда необходимо воспринимать трудный материал и принимать быстрые решения слушатели могут отработать навыки, которые в обычных условиях они бы никогда не смогли получить. Методика лекции предполагает качественную подготовку необходимых образов и картинок, здесь возможно одновременное участие и слушателей, и педагогов, когда обучающиеся помогают преподавателю сформировать необходимый перечень визуальных образов.

Еще одним способом обучения является лекция в виде «пресс-конференция», которая является аналогом лекции вдвоем, только с привлечением большего количества участников. Вводная часть лекции построена таким образом что, в течение нескольких минут обучающиеся составляют список вопросов, которые их интересуют и отдают список преподавателю, после чего он начинает читать лекцию. Смысл данной лекции в том, что лектор специально ставит себя в неудобное положение, так как педагог делает акцент именно на ответы по вопросам из списка и параллельно пытается изложить новый материал.

Востребовано в современной дидактике высшей школы и обучение в сотрудничестве [9]. Теория и методика обучения в сотрудничестве — это отражение в учебной сфере общепедагогической идеи и практики педагогики сотрудничества, равноправного партнерства, взаимопонимания, общего труда и сотворчества педагогов и обучающихся. Обучение в сотрудничестве возникло в опыте педагогов-новаторов в 60–80-е гг. XX в. (Ш. А. Амонашвили, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и др.). Обучение в сотрудничестве предполагает дифференцированно-групповую работу в учебных группах или командах, в так называемых малых группах [10, c. 73, 74].

В настоящее время активно внедряются преподавателями вузов в процесс обучения и воспитания игровые технологии. Игра — весьма древнее изобретение человечества, имеющее широкую сферу применения (обучающие, управленческие, военные, сценические и др.). Ей посвятили свои научные труды Платон, Аристотель, Ф. Рабле, Г. Лейбниц и другие великие мыслители. В современной педагогике игра получила новое развитие. Ее относят и к методам, и к средствам, и к формам обучения, но самое главное — она имеет специфическое содержание. Педагогические (обучающие и воспитывающие) игры представляют собой синтез имитирующих действительность проблемных ситуаций с определением ролевых функций участников игры.

Игровые технологии развивают скрытые возможности и способности слушателя, например, видение проблемы в ее противоречии, цельное восприятие взаимосвязанных проблем, извлечение из памяти необходимой информации, восполнение недостающей информации интуицией. Разработка игровых технологий и активных методов обучения представлена в разных областях научного знания и исследована многими педагогами и психологами (М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, Е. Н. Зарецкая, С. А. Мухина, А. А. Соловьева и др.) [1, 3, 7].

Игровые технологии — это система специально сконструированных и заданных методических, дидактических, психологических, информационных, интеллектуальных и профессиональных действий, приемов, способов участников образовательного процесса, которые гарантируют достижение поставленных целей для подготовки обучающегося, сознательно принимающего решения, свободно владеющего знаниями, навыками, умениями и профессиональными компетенциями [4, с. 6].

Своеобразной методологической основой разработки и применения игровых технологий в обучении является дидактическая игра. Дидактическая игра — это игра, специально создаваемая или приспособленная для реализации целей обучения. Существенный признак дидактической игры — наличие четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Существуют различные подходы к классификации дидактических игр. Можно рассматривать разделение игр по дидактическим задачам, причем возможно различное их понимание, соответственно различные перечни игр (например, игры на сообщение новых знаний, закрепление, проверку, повторение или на ознакомление со способами деятельности, их простое или преобразующее воспроизведение, включение в новую ситуацию и т. д.).

В настоящее время игровые технологии разрабатываются и находят все более широкое применение в сфере профессионального обучения и системах повышения квалификации. Здесь они получили известность преимущественно в форме деловых игр, направленных на формирование и отработку конкретных умений действовать в четко очерченных реальных условиях: оперативно анализировать ситуацию, вести поиск недостающей информации, решать неожиданно возникающие проблемы, намечать варианты действий, принимать решения в меняющихся условиях и т. д. В высшей школе, а также в учебном процессе выделяются различные виды деловых игр (ролевые, операциональные, управленческие, моделирующие и т. д.).

Игровые технологии, включающие в себя реализацию деловых игр, блиц-игр, разыгрывание ролей, «мозговую атаку» и другие, предполагают осуществление индивидуальной и коллективной работы участников, а также проведение итогового анализа. Такой анализ заключается в сравнении поставленных целей и полученных результатов; оглашении результатов анкетирования или тестирования; выступлении представителей экспертных групп; проведении оценочного интервью с участниками, мини-пресс-конференции с ответами ведущего (преподавателя) на вопросы участников; проведении ведущим общего анализа по результатам занятия с использованием игровых технологий.

Не уступает по своим качествам и интеллектуальная игра, способствующая успешному освоению знаний по всем изучаемым в вузе предметам. По дисциплинам гуманитарного цикла — особенно, так как происходит осознанное, интеллектуально переработанное принятие личностью гуманитарных знаний в собственную духовно-ценностную и интеллектуальную сферу в качестве источника для выработки позиций, убеждений, взглядов и принципов. В результате закладывается достаточно прочная база для проявления новообразований в развитии профессионально значимых качеств личности и персональной направленности на изучение гуманитарных дисциплин с научно-теоретических и ценностно-осмысленных позиций. Одновременно формируются убеждения и активизируется выработка аналитических умений и способов познания, самопознания, саморегуляции личности на основе интеллектуального осмысления и обработки полученной информации, выработки собственных стратегий в учебной и научной деятельности [5].

Применение игровых технологий в процессе обучения эффективно только при условии усвоения преподавателем и игрового, и делового общения.

Таким образом, проблема замены существующих способов обучения по-прежнему остается открытой, любая методика учитывает качество подготовки и особенности развития слушателей, а также определяет порядок оценивания педагогической технологии. В свою очередь, каждая технология имеет свои сильные и слабые стороны. При оценке определенных условий та или иная технология может оказаться неэффективной и привести к нулевому результату, в таком случае необходимо найти альтернативную технологию. Все методики взаимосвязаны между собой и вопрос правильности выбора является ключевым вопросом дидактики.

В условиях современной педагогической действительности высшая школа нацелена на модернизацию своего методического потенциала. Это в свою очередь требует глубокого понимания сущности современных теорий обучения и воспитания и проблем, связанных с вопросами их реализации в вузе.

Литература:

1. Бельчиков Я. М., Бирштейн М. М. Деловые игры. — Рига: АВОТС, 1989. — 304 с.
2. Брайтерман М. Д., Соколов А. С., Архипов В. В. Коллективный способ обучения. — Санкт-Петербург: Нева, 1991. — 264 с.
3. Вербицкий А. А. Деловая игра в компетентностном формате // Вестник Воронежского государственного технического университета. — Том 9. № 3.2. — 2013. — С. 140–144.
4. Игровые технологии в обучении: учебно-методическое пособие / [А. О. Кошелева, О. И. Шевченко, Л. В. Елиферевская и др.; под общ. ред. А. О. Кошелевой. — Орёл: Академия ФСО России, 2013. — 109 с.
5. Мандель, Б. Р. Интеллектуальная игра как компонент образовательной практики: моделирование развития профессионально значимых качеств специалистов // Педагогические технологии. — 2007. — № 1. — С. 23–36.
6. Мухина С. А., Соловьева А. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. — Москва: Феникс, 2004. — 384 с.
7. Факторович А. А. Сущность педагогической технологии / А. А. Факторович // Педагогика. — 2008. — № 2. — С. 19–27.
8. Цявичене П. Ю. Теория и практика модульного обучения. — Каунас, 1989. — 96 с.
9. Шевченко О. И. Педагогика сотрудничества в контексте современных образовательных тенденций // Инновационные технологии научного развития: сборник статей Международной научно-практической конференции (20 мая 2017 г, г. Казань). В 5 ч. Ч. 3. — Уфа: АЭТЕРНА, 2017. — С. 192–197.
10. Шевченко О. И., Науменко Д. А. Использование педагогических технологий в образовательном процессе с обучающимися в вузе // Интеграция науки и практики в современных условиях: сборник статей Международной научно-практической конференции (19 февраля 2018 г., г. Невинномысск). — Москва: Перо, 2018. — С. 72–77.