Применение историко-антропологического подхода в преподавании истории в школе



Данная статья посвящена актуализации использования историко-антропологического подхода в преподавании истории в школе. В статье рассматриваются преимущества внедрения исторической антропологии в образовательный процесс и акцентируется внимание на важности использования достижений исторической науки в школьном образовательном процессе.

Ключевые слова: история, историческая антропология, история повседневности, современное образование, образовательные технологии

Школа во все времена отвечала интересам общества и государства, трансформировалась под меняющееся общество и его запросы. Современное общество развивается в условиях мощного информационного потока и быстро трансформирующегося мира. Сегодня российские образовательные учреждения стремятся меняться под воздействием внешних факторов и руководить процессом изменения общества, поэтому меняются стандарты образования и сама модель образовательного процесса — сегодня особое развитие получает инновационная модель обучения. Согласно новым инновационным образовательным технологиям, акценты учебного процесса смещаются: целью образовательного процесса ставится сам процесс обучение — научить ребенка учиться, а знания использовать в реальных условиях — знания не самоцель, знания как способ достижения цели. В рамках реализации новой модели образовательного процесса в настоящее время российские школы переходят на Федеральный государственный образовательный стандарт преподавания и, в частности историки, на историко-культурный стандарт.

Длительное время для российского образования актуальным являлось преподавание и изучение исторических фактов, событий, понятий и явлений, поскольку изучение исторического процесса с точки зрения структурализма и глобализма являлось необходимым условием для успешного прохождения итоговой аттестации. Согласно новому Стандарту, на уроках истории должны также развиваться исследовательские компетенции учащихся и, кроме того, должно постепенно формироваться в сознании учащихся единое культурно-историческое пространство России [2, с. 2–6].

Для достижения поставленных задач необходимо внедрять в образовательный процесс достижения исторической науки. Для формирования исследовательских компетенций у учащихся недостаточно изучения истории с точки зрения глобализма и структурализма — изучения истории России как части мирового исторического процесса, рассматривать линейный исторический процесс, показывать исторический процесс как совокупность усилий множества поколений жителей России [2, с. 5]. Для успешного развития у учащихся мыслительных, аналитических навыков необходим комплексный подход к преподаванию истории, который включает в себя внедрение в педагогический процесс заимствований из исторической науки. Кроме того, глобализм и структурализм перестают быть верными точками зрения на исторический процесс.

Сегодня для мировой исторической науки, российской исторической науки в частности, характерна тенденция активного развития исторической антропологии, тенденция отказа от глобальных теорий и структурализма в пользу микроанализа, тенденция замены анализа глобальных исторических проблем на микроанализ. Историческая антропология, включающая в себя историю ментальностей, микроисторию, историю повседневности, историческую психологию, имеет своей главной целью реконструкцию истории человека, а не человечества в целом.

Историческая антропология привлекает внимание к роли маленького человека в историческом процессе, призывает отказаться от истории политических организаций и «великих мужей», вершивших историю, от изучения глобальной истории. При этом историческая антропология подчеркивает, что локальная история также является всеобщей историей [5, с. 24–26].

Историки также развивают идею децентрализации истории, согласно которой акцент с изучения государствообразующих столиц и крупных городов переносится на небольшие городки, жизнь в которых не менее важна для исторического процесса: «появилась новая парадигма, признающая альтернативность в истории, множественные формы, в которых протекают важнейшие процессы в различных точках земного шара» [3, с. 29].

В современных школьных учебниках сохраняется оформленная в советской школе тенденция преподавания политической истории. Такой подход имеет сильные стороны — учащиеся постепенно учатся анализировать современные политические процессы, формируется активная гражданская позиция, однако эта тенденция доминирования политической истории теряет эффективность в современном обществе.

Преподавание только политической истории приводит к тому, что роль маленького человека в историческом процессе, социальные и культурные процессы и повседневность человеческой жизни отходят на второй план, ограничивая тем самым понимание исторического процесса.

Кроме того, в современной российской школе не наблюдается повышенного интереса учащихся к изучению политической истории, какие бы новые, необычные формы преподавания учителя ни применяли на уроках. Эта тенденция касается не только российского школьного образования, но и высшего образования, и исторической науки. После падения советской власти крах потерпели также формы исторической науки, существовавшие в советской исторической школе: история, которую ранее писали «сверху», история о «великих мужах», творивших историю, история о политических институтах утратили популярность. В противовес начали развиваться и сегодня успешно продолжают новые формы исторической науки, появляются новые области научного интереса исследователей, и среди них — интерес к маленькому человеку, к локальной истории. Эта тенденция показала свою эффективность: применения междисциплинарного подхода, историко-антропологического подхода в частности, способствует формированию более целостной картины исторического процесса.

Тенденции, существующие в исторической науке, являются «ответом» на социальный и государственный заказ и неизбежно оказывают влияние на форматы преподавания истории в школе. Существовавший в советской школе акцент на преподавании политической истории был продолжением курса развития академической науки. Современная историческая наука развивается под эгидой иного социального заказа — обращение к роли маленького человека в масштабном историческом процессе. Поэтому в российской школе акценты неизбежно будут смещаться в соответствие с государственными и общественными интересами.

Внедрение исторической антропологии в преподавание истории в школе необходимо в рамках Федерального государственного образовательного стандарта. Изучение повседневности, ментальности маленького человека рассматриваемой эпохи, изучение макромира является необходимым условием для формирования целостной картины изучаемой эпохи и, вместе с тем, облегчает процесс изучения и усвоения материала.

Применение историко-антропологического подхода в преподавании истории в школе необходимо для развития у учащихся исследовательских компетенций — логико-мыслительных, аналитических навыков. Таким образом, историческая антропология способствует достижению целей, заявленных в Федеральном государственном стандарте: в ходе обучения по курсу российской и мировой истории у учащихся быть развиты умения «искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего» [4, с. 10].

Кроме того, применение историко-антропологического подхода на уроках истории также способствует привлечению учащихся к предмету «история», стимулирует интерес учащихся к более глубокому изучению истории, что, в свою очередь, отвечает целевому акценту инновационного образовательного процесса — у учащихся через увлеченность предметом формируется навык самообучения. Наконец, вовлечение исторической антропологии в учебный процесс способствует формированию у учащихся понимания важности каждого человека для исторического процесса.

Эмический подход, применяемый в исторической антропологии, — взгляд на событие «изнутри», глазами маленького человека, поможет заинтересовать учащегося предметом и, следовательно, может способствовать закреплению знаний.

Изучение макромиров, повседневности, взаимодействия людей, эмоциональной реакции человека увлекает не только исследователя, массового читателя, но и искушенную публику — учащихся, живущих в мире мощного информационного потока. Внедрение истории повседневности в уроки истории активизирует внимание учащихся, поскольку история повседневности анализирует и быт, и жизненные проблемы, и их осмысление людьми [1, с. 125]. Порядок сна, питание, состав продуктовой корзины, мода, ежедневные и праздничные ритуалы, модели труда и отдыха, заботы и мысли простых людей активизируют внимание учащихся к материалу, увлекают школьников и, наконец, способствуют росту интереса учащихся к эпохе в целом и урокам истории в частности.

Внедрение истории повседневности в уроки истории помогает учащимся «понять» эпоху «изнутри», прочувствовать эпоху, увидеть эпоху глазами обычного человека-современника. Изучение материала через конкретную личность делает процесс изучения истории приближенным к реальным событиям обычных людей-современников изучаемой эпохи, что, в свою очередь, привлекает учащихся и увеличивает вовлеченность в процесс изучения наибольшего количества учащихся.

Эмический подход полезен также для развития исследовательских компетенций у учащихся. Для достижения цели, решения проблемы — изучения макромира, требуется изучение большой базы разнообразных источников. Понять персонажа, осознать его проблемы, заботы, познакомиться с жизненным укладом возможно только посредством привлечения к изучению персонажа, эпохи богатой базы источников.

Формированию логико-мыслительных, аналитических компетенций у учащихся способствует в целом специфика исторической антропологии. Это направление стоит на стыке нескольких наук, является объектом междисциплинарного исследования, поскольку привлекает в своих наработках данные из других гуманитарных наук. История повседневности, рассматривая внутренний мир человека, анализируя его эмоциональные реакции, переплетается с психологией, поскольку «одним из способов конструирования повседневного мира является изучение потребностей человека» [1, с. 125]. Преподаватель и учащиеся, разрабатывая проблематику определенного исторического периода или места, неизбежно будут привлекать к процессу исследования, изучения данные смежных дисциплин, таким образом развивая аналитическое, критическое мышление и углубляя познания одновременно в нескольких научных областях.

Таким образом, применение историко-антропологического подхода в преподавании истории имеет достаточно преимуществ. Историко-антропологический подход отвечает целям Федерального государственного образовательного стандарта, поскольку способствует формированию в сознании учащихся целостной картины исторического процесса и развитию у учащихся исследовательских компетенций — логико-мыслительных, аналитических навыков. Включение исторической антропологии в образовательный процесс также способствует развитию интереса учащихся к предмету «история», стимулирует интерес учащихся к более глубокому изучению истории, что, в свою очередь, является способом достижения цели инновационного образовательного процесса обучения — у учащихся формируется навык самообучения.

Литература:

1. Калашникова О. В. История повседневности как предмет междисциплинарного исследования. // Система ценностей современного общества. 2010. № 14. С. 124–128.
2. Концепция нового учебно-методического комплекса по Отечественной истории. Историко-культурный стандарт. 83 с. URL: https://mosmetod.ru/files/metod/srednyaya_starshaya/istor/Koncepcia_final.pdf (дата обращения: 05.05.2020).
3. Кром М. М. Историческая антропология: учебное пособие. 3-е изд. СПб., 2010. 214 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5–9 кл.). Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 № 1897. 41 с. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 05.05.2020).
5. Шлюмбом Ю., Кром М., Заколл Т. Микроистория: большие вопросы в малом масштабе. // Прошлое — крупным планом: Современные исследования по микроистории. СПб., 2003. С. 7–26.