Проблема формирования исследовательски ориентированной познавательной деятельности старшеклассников в педагогической теории и практике



Статья посвящена проблеме формирования учебно-познавательной и исследовательски-ориентированной деятельности у старшеклассников в процессе преподавания математики. Дается характеристика понятия «учебно-познавательной и исследовательски ориентированной деятельности учащегося школы». Выявлены организационно-методические условия, способствующие формированию и развитию учебно-познавательной и исследовательски-ориентированной деятельности учащихся школ.

Главной идеей является определение мотивационных особенностей и психологических характеристик старшеклассников к формированию исследовательски-ориентированной познавательной деятельности в процессе преподавания математики.

Ключевые слова: учебно-познавательная деятельность, исследовательски-ориентированная деятельность, исследовательски-ориентированная познавательная деятельность, творческий потенциал, ориентированность школьников, методы формирования исследовательски-ориентированной познавательной деятельность.

Key words: educational-cognitive activity, research-oriented activity, research-oriented cognitive activity, creativity, schoolchildren's orientation, methods of forming a research-oriented cognitive activity.

В настоящее время в качестве одной из важнейших задач образования рассматривается достижение такого уровня образованности учащихся, который был бы достаточен для самостоятельного творческого решения мировоззренческих и исследовательских проблем теоретического или прикладного характера [2]. При этом овладение учащимися методами исследовательски-ориентированной познавательной деятельности ученые относят к основным характеристикам высокого уровня образованности современных школьников.

Обозначим в историко-педагогическом плане некоторые моменты процесса формирования учебно-познавательной и исследовательски-ориентированной деятельностиучащихся.

В настоящее время в педагогической теории и практике исследовательски-познавательная деятельность школьников рассматривается как один из инструментов реализации личностно-ориентированной парадигмы образования. Устоявшийся общепринятый взгляд подразумевает развитие креативности на основе организации обучения, оказывающей содействие творческому усвоению знаний. [6].

Замысел использования исследовательски-ориентированной познавательной деятельности как метода обучения известна со времен Сократа (беседа–исследование) — воспитанник одновременно являлся и объектом влияния, и субъектом, обладающим собственной позицией. Отсюда и деятельность педагога, по их убеждению, должна быть направлена не на передачу знания, хотя это и важно, а на диалог с «Я» воспитанника, на стимулирование его познания, на усовершенствование его внутренней жизни. Эталоном педагога такого плана был и остается Сократ [8].

В средневековой школе использовались два основных метода.

Первый метод — беседа. Ее суть заключалась в том, что учитель приглашал учеников размышлять, с опорой на собственный жизненный опыт.

Второй метод — катехизический, т. е. метод вопросов и ответов, при помощи которого учитель представлял абстрактные знания для запоминания, не объясняя при этом специфику предмета или явления, а лишь намереваясь вызывать удивление, которое должно было побудить учеников к самостоятельному мышлению [13].

Прорыв в развитии исследовательского метода в обучении происходит в эпоху Возрождения. Некоторые исследователи Л. В. Козырева, Н. А. Меньшикова, А. М. Храмков эпоху Возрождения считают началом становления исследовательского метода в обучении. Убедительным свидетельством этого можно считать работу французского мыслителя Мишеля Монтеня «Опыты». Монтень выдвинул концепцию о человеке нового времени. Этот человек должен был быть широко образованным и критически мыслящим. Педагогическая концепция Монтеня придала новое качество исследовательскому методу в обучении, акцентировав внимание на получении нового для ученика знания опытным путем [12].

Данный метод обучения в качестве основного предлагал и французский мыслитель Ж.-Ж. Руссо: «...деятельность ума без опоры на данные чувственного опыта лишена всякого содержания. Ребенка нужно ставить в такие условия, когда он самостоятельно должен искать ответы, постоянно задавать вопросы и находить ответы на них при минимальной помощи учителя» [3].

Идеи исследовательски-познавательного метода обучения находили своих сторонников и среди ярких представителей педагогики России XVIII века. Ключевой задачей педагога должна быть помощь природе ребенка, направление усилий для устранения различных препятствий заложенным в нем задаткам естественным путем [7].

Н. А. Добролюбов считал, что активность и самостоятельность преобладают там, где используется «сравнительный метод» и учащиеся не ограничиваются односторонним рассмотрением предметов, а подходят к ним глубоко, с разных сторон. Наблюдая за детьми, Н. А. Добролюбов писал: «Посмотрите, сколько любознательности, сколько жадного стремления к исследованию высказывают дети» [5].

В свою очередь К. Д. Ушинский разработал, а его последователи, передовые русские педагоги и методисты конца XIX начала ‒ XX в. В. П. Вахтеров, В. И. Водовозов, П. Ф. Каптерев, М. И. Демков, В. Я. Стюнин, продолжили использовать исследовательски-познавательный подход в обучении детей. В своих работах К. Д. Ушинский показал эффективность самостоятельного труда учащихся и их роль в самостоятельной работе: «…Главная задача состоит в том, чтоб вызвать умственные возможности воспитанников к самостоятельности и сказать им повадку к ней, указывая, где следует, путь, но, не таская на помочах» [1].

С. Т. Шацкий показал смысл самостоятельной исследовательски-познавательной деятельности школьника в процессе формирования общеучебных умений и навыков: «Наша организация занятий в классе перемещает малоинициативный нрав. Дети более находятся при том, как занимается преподаватель и некие его товарищи… Если разглядеть соответствие меж школьной и семейной работой воспитанника, то по содержанию их разрешено поставить: школьную — как работу предварительную, когда делаются упражнения, разъясняются поручения, а домашнюю — как исполнительную (исследовательскую)… Первая делается в классе, вторая — дома. В конце концов 2-я служба является самостоятельной работой: делая ее, адепт сам себя учит умению действовать, изготовляет работу, за которую он дает ответ» [4].

Исследовательский метод в начале ХХ в. широко внедрялся и использовался в школьном образовании, пропагандировался и выступал под разными названиями: «лабораторно-эвристический» (А. Ф. Винтер-Галтер), «метод искания» (Б. В. Всесвятский), «исследовательский метод» (Б. Е. Райков), «опытно-исследовательский метод» (В. А. Герд), «эвристический» (А. П. Пинкевич), «метод естествознания» и «метод лабораторных уроков» (К. П. Ягодовский), проектный метод (Дж. Дьюи, В. Х. Килпатрик, С. Т. Шацкий) [8].

Термин «исследовательский метод» был предложен Б. Е. Райковым в 1924 году, под которым он понимал: «…метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых учащимися или воспроизводимых ими на опыте» [7].

И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и их последователи считают, что основой развития учебного труда становится поисковая, исследовательская деятельность, которая требует от каждого современного школьника самостоятельности, творчества, умений и навыков исследовательски-ориентированного поиска, решения познавательных задач [6].

В этих работах исследовательски-ориентированная познавательная деятельность была представлена в качестве организации поисково-познавательной деятельности учащихся, осуществляемой с помощью постановки учителем не только познавательных, но и практических задач, которые требуют самостоятельного и творчески ориентированного подхода к их решению.

Начало XXI века в нашей стране характеризуется новым всплеском интереса к исследовательски-ориентированной познавательной деятельности обучающихся. Публикуется целый ряд работ С. Л. Белых, Д. Б. Богоявленская, В. А. Далингер, И. А. Зимняя, Е. А. Шашенкова, В. А. Котляров, А. В. Леонтович, Л. Б. Прокофьева. В данных работах [13]:

− обосновываются методологические основания учебно-исследовательской деятельности;

− раскрывается суть исследовательского поведения, которое составляет основу продуктивной ориентированно-познавательной деятельности;

− разработана методика формирования умений и навыков, связанных с исследовательской деятельностью обучающихся;

− формируются представления об учебном исследовании, степени его результативности, возможности оказания влияния на качественную составляющую образовательного процесса.

Преобладание репродуктивных методик в современном образовании, время от времени именуемом «обыденным», вызывает чрезвычайно немало протестов со стороны практически всех современных экспертов. Эти протесты в основном справедливы, но отмечая значимость внедрения исследовательских (продуктивных) методик обучения в практику образования, не следует закидывать, что репродуктивные методы не стоит рассматривать как что-то ненужное [11].

Во-первых, нужно учесть, что это более экономичные методы передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного эксперимента (опыта). Но в образовательной практике необходимо добиваться того, чтобы любой учащийся все раскрывал сам.

Во-вторых, внедрение исследовательских способов обучения дает более значительный просветительный результат только при опытном их сочетании с репродуктивными способами и приемами обучения.

Третьим, и не крайним, обстоятельством является то, что использование исследовательских способов познавательной деятельности, даже в ситуации открытия «нового».

В современной теории и практике обучения исследовательски-ориентированная познавательная деятельность представлена как поисково-исследовательская (задачная) технология обучения, сущность которой (по В. И. Загвязинскому [5]) заключается в:

− построении учебного познания как системы задач и разработке средства (предписания, приемы);

− оказании учащимся помощи в осознании проблемы в предъявляемых задачах (т. е. сделать проблемность наглядной);

− отыскании способов сделать решение проблемных ситуаций (заключенных в задачах) личностно значимым для учеников;

− формировании у учащихся умений видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи.

При этом исследовательски-ориентированная познавательная деятельность обучаемых, проходит следующие этапы [2]:

− возникновение идеи или проблемы;

− решение задачи (сбор и анализ информации, выработка идеи решения, обсуждение их с преподавателем, моделирование);

− реализация идеи на практике.

В оценке качества знаний, умений и навыков учащихся ученые выделяют три уровня [2]:

1 уровень — репродуктивный;

2 уровень — конструктивный;

3 уровень — творческий.

А. В. Леонтович выделяет функции исследовательской деятельности учащихся на разных ступенях образования:

− в основной школе это развитие у учащихся способности к самостоятельной постановке цели и ее достижению в учебной деятельности в ходе применения элементов исследовательской деятельности в рамках предметов учебного плана;

− в старшей школе − развитие исследовательской компетентности и будущих профессиональных навыков как основы общего и дополнительного обучения [6].

Он ставит проблему соотношения учебной и исследовательски-ориентированной познавательной деятельности школьников.

Исследовательски-ориентированная познавательная деятельность есть результат развития личности, отражает ее связь с окружающим миром, инициирует способность к творческой самореализации, в которой определяется результативность исследовательской деятельности, что обеспечивает приобретение знаний, умений и навыков исследования в различных областях познавательной и практической деятельности учащегося.

Конкретизируем исследовательски-ориентированную познавательную деятельность как один из методов обучения, в ходе которого у учащихся [13]:

− формируются универсальные способы учебной деятельности, что дает импульс к саморазвитию, к самоанализу, самоцелеполаганию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке;

− значительно расширяется кругозор в предметных областях;

− происходит непроизвольное запоминание учебного материала и усвоение алгоритма научного исследования, что способствует формированию научного мировоззрения.

Приобщение старшеклассников к исследовательски-ориентированной познавательной деятельности возможно и вполне осуществимо через урок, внеурочное образование, дополнительное образование, защиту проектов и рефератов и т. д. Очень важно учитывать, что процесс обучения научному исследованию представляет собой поэтапное, с учетом возрастных особенностей, целенаправленное формирование всех компонентов исследовательски-ориентированной познавательной деятельности учащегося [12]:

− мыслительных умений и навыков (анализ и выделение главного; сравнение; обобщение и систематизация; определение и объяснение понятий; конкретизация, доказательство и опровержение, умение видеть противоречия);

− умений и навыков работы с литературой;

− умений и навыков, связанных с культурой устной и письменной речи;

− специальных исследовательских умений и навыков.

Итак, главная цель исследовательски-ориентированной познавательной деятельности в образовательном процессе — приобретение учащимися функционального навыка исследования через ориентированно-познавательную деятельность. Как универсального способа освоения действительности, развитие способности к исследовательскому типу мышления, активизации их личностной позиции в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний.

Основываясь на выводах, полученных в исследованиях рассматриваемых авторов, можно рассматривать исследовательски-ориентированную познавательную деятельность старшеклассников как личностно и социально значимую продуктивную деятельность, осуществляемую в рамках образовательного процесса средствами познания в соответствии с логикой научного поиска. Продуктом, которой являются субъективно новые знания о самом исследуемом объекте или о конкретном, или специфическом методе исследования. Отметим, что в результате такого рода деятельности субъективный характер «открытий» может приобретать определенную объективную значимость и новизну.

Литература:

1. Архив К. Д. Ушинского: [в 4 т.] / сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959–1962. Т.1: Материалы редакторской деятельности К. Д. Ушинского в «Журнале Министерства народного просвещения» (1860–1861 гг.) и статьи его по вопросам школы и воспитания в Англии и Франции середины XIX в. — 1959. — 478, [1]. — С. 474–477.
2. Горюнова Т. А. Исследование — путь к творческой личности школьника [Текст] / Т. А. Горюнова // Исследовательская работа школьников. — 2005. — № 4. — С. 128–133.
3. Дворцов А. Т. Жан Жак Руссо [Текст] / А. Т. Дворцов. — М.: Наука, 1980. — С. 47.
4. Жураковский Г. Е. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. В 2 ч. Ч. 1 [Текст] / Г. Е. Жураковский. — М.: Педагогика, 1988. — С. 110
5. Зинкевич О. В. Учебно-исследовательская работа: метод. рекомендации для студентов [Текст] / О. В. Зинкевич; сост.: О. В. Зинкевич, Д. Н. Куликова, Е. А. Рузанкина. — Новосибирск: Новосибирский гос. техн. ун-т, 2013. — С.91
6. Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: сб. ст. [Текст] / под общ. ред. А. С. Обухова. — М.: НИИ школьных технологий, 2006. — C. 106–111
7. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб. пособие для студ. пед. вузов / И. Н. Андреева [и др.]; под ред. З. И. Васильевой. М.: Академия, 2002–416 с.
8. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ века: учеб. пособие для пед. учеб. зав. [Текст] / под ред. А. И. Пискунова. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — С. 261.
9. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса [Текст] / В. М. Монахов. — Волгоград: ВГПУ, 1995. — С. 22–25
10. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей [Текст] / Т. С. Полякова. — М.: Педагогика, 1983. — С. 29–32
11. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. — М.: Народное образование,1998. — С. 212
12. Халатян К. А. Формирование творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности: дис. … канд. пед. наук [Текст] / К. А. Халатян. — Владикавказ, 2011. — С. 58.
13. Цибизова Т. Ю. Концептуальные основания исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования: дис. … д-ра пед. наук [Текст] / Т.Ю.