Некоторые проблемы при обучении русскому языку студентов национальных групп в вузах



В статье рассматриваются вопросы использования сопоставительного метода для преодоления фонетической интерференции при обучении русскому языку в национальных группах.

Русский язык и узбекский язык по структурным особенностям принадлежат к разным группам языков мира, между ними имеются большие расхождения. Сопоставительное изучение фонематической системы русского и узбекского языков поможет обучению студентов национальных групп правильному произнесению специфичных гласных и согласных звуков и тем самым предотвратит ошибки, происходящие под влиянием родного языка.

Ключевые слова: обучение, русский язык, роль русского языка, метод, несходных особенностей, фонетическая интерференция, специфические гласные и согласные звуки русского языка; место артикуляции, произнесение специфических звуков.

The article discusses the use of the comparative method to overcome phonetic interference in teaching Russian in national groups.

The Russian language and the Uzbek language by structural features belong to different groups of languages of the world, there are large differences between them. A comparative study of the phonemic system of the Russian and Uzbek languages will help to teach students of national groups the correct pronunciation of specific vowels and consonants and thereby prevent mistakes that occur under the influence of their native language.

Key words: training, Russian language, the role of the Russian language, method, dissimilar features, phonetic interference, specific vowels and consonants of the Russian language; place of articulation, pronouncing a specific sound.

С принятием «Закона о государственном языке» 21 октября 1989 года, в котором узбекский язык был объявлен государственным языком страны, резко снизился интерес к изучению русского языка. Во всех отраслях социально-экономической и политической жизни страны узбекский язык употреблялся довольно широко.

Но в образовательной системе занятия ведутся не только на государственном языке, но и на других языках. Тем не менее сократились часы по русскому языку в общеобразовательных школахи в высших учебных заведениях, хотя имеются русскоязычные группы, в которых занятия ведутся на русском языке. Это очень отрицательно повлияло на уровень владения русским языком среди молодёжи и подрастающего поколения.

Спустя около 30 лет, снова появляется необходимость во владении русским языком, в настоящее время в общеобразовательных школах, также в ВУЗах уделяется большое значение изучению русского языка.

Значит, русский и узбекский языки относятся генетически к разным семьям и по структурным особенностям — к разным группам языков мира, то между ними имеются большие расхождения. Это особенно проявляется в фонематическом устройстве языков, где нарушается акцентология и пропускается множество ошибок в произношении звуков речи русского языка.

Сопоставительное изучение фонематической системы русского и узбекского языков поможет обучению студентов национальных групп правильному произнесению специфичных гласных и согласных звуков и тем самым предотвратить ошибки, происходящие под влиянием родного языка.

Поэтому объектом исследования данной статьи является обучение студентов национальных групп правильному произношению специфичных гласных и согласных звуков русского языка, с помощью которого можно предотвратить множество ошибок по правописанию русских слов, усилить грамотность и выработать навыки орфоэпических норм русского языка.

Для осуществления этих целей при обучении русскому языку наших студентов более эффективно использование сопоставительного метода, где путем сравнения можно установить сходные и несходные особенности звуков речи. Это содействует правильной артикуляции звуков речи и помогает предотвращению некоторых явлений фонетической интерференции. Целью данной статьи является обучение правильной артикуляции специфических гласных и согласных звуков путем сопоставительного метода, который способствует предотвращению фонетической интерференции русского языка.

Как известно, что изучение любого языка начинается, прежде всего, с освоения сходных языковых особенностей и с установления несходных языковых явлений, так как любой язык воспринимается обучаемым через призму его родного языка. Доказано, что перенос уже имеющихся навыков и умений с одного языка на другой непосредственно связан с психологической деятельностью: появляются ассоциации, напрямую связанные с человеческим мышлением, знаниями и умениями, приобретенными на родном языке, вторичные умения и навыки воспроизводятся на основе этих первичных умений и навыков. Например, И. А. Зимняя в своих психолингвистических исследованиях отображает процесс появления вторичных речевых навыков следующим образом [4, с. 144]:

Составные части вторичных речевых навыков

а) знание языковых средств

б) формирование этих средств и выражение мыслей

г) речевая деятельность.

Таким образом, между этими языками зарождаются явления фаситиляции и интерференции. Фаситиляцией называют нахождение и установление сходства между языковыми явлениями изучаемых языков, она помогает обучаемому более быстрому приобретению некоторых умений и навыков изучаемого языка. Интерференция же, возникающая на основе несходных языковых явлений, является как бы вмешательством родного языка в приобретение вторичных языковых умений. Интерференция имеет место в несоответствующих частях различных структурных свойств русского языка и в системе иностранного языка.

В лингвистическом энциклопедическом словаре О. С. Ахмановой этому термину дается такое разъяснение: «Интерференция (лат. Inter — «между собой, взаимно» и ferio — «касаюсь, ударяю») — взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при контактах языковых, либо при индивидуальном освоении неродного языка» [1, с. 197]. Интерференция может быть фонетической, графической, грамматической, лексической, синтаксической, просодической и т. д.

При обучении студентов национальных групп русскому языку чаще всего встречаются явления фонетической интерференции. Именно поэтому при обучении второму языку проведение сопоставительного анализа фонематической системы изучаемых языков помогает более быстрому устранению ошибок, особенно связанных с фонетической интерференцией. До принятия закона о переходе на новый алфавит, основанный на латинской графике [3], в Республике Узбекистан действовал алфавит, основанный на кириллице. С 1995 г. образовательные системы страны постепенно переходят на новый алфавит. Таким образом, в настоящее время в Узбекистане действуют оба алфавита, поэтому при обучении русскому языку студентов национальных групп наиболее эффективным считается сопоставление этих двух алфавитов и объяснение их основной разницы: сначала по количеству звуков и букв, а затем — по артикуляционным, произносительным и графическим особенностям специфичных гласных и согласных звуков.

При сравнении можно увидеть, что в старом алфавите, основанном на кириллице, имеются 35 букв и 2 знака (ъ, ь). Почти все гласные звуки (они обозначены жирными буквами) одинаковы с русскими гласными (кроме звука ў). Также похожи согласные звуки (кроме специфичных звуков қ, ғ, ҳ,). В новом алфавите, основанном на латинской графике, общее количество букв 29, из них 3 — дифтонги. В старом алфавите, основанном на кириллице, количество букв больше за счет звуков и знаков русского языка.

О. А. Ямщикова отмечает, что «фонетическая интерференция является процессом и результатом взаимодействия навыков, в котором одна система навыков является ведущей и порождает эффект воздействия на последующие приобретаемые навыки.

Имеют специфические особенности по сравнению русскими согласными и согласные звуки узбекского языка. Произношение специфичных согласных заднеязычных звуков [q], [g’] и гортанного звука [х] является самым трудным, так как у носителей русского языка не имеется навыков артикуляции этих звуков.

Согласные звуки русского и узбекского языков [х], которые в обоих алфавитах обозначены одинаковыми буквами, на самом деле не являются похожими и по произношению, и по артикуляции. При произнесении узбекского звука [х] поднимается вверх самая задняя часть языка, которая находится под маленьким язычком, в самой глубине полости рта. Данный звук произносится во всех позициях одинаково, без изменений. Например: хаt (письме), хursаnd (радoстный), yaxshi (хoрoшo), shox (ветка). Но нельзя путать звук [х] со звуком [h], являющийся гортанным по месту артикуляции. Данный звук имеется в немецком и в английском языках (например, в немецком слове das Haus). Можно сравнить призношение данного звука в примерах: hа (да), hovli (двoр), shаhаr (гoрoд), hokim (начальник, мэр), suhbat (разгoвoр), sohа (сфера), sulh (дoгoвoр). Звук [h] произносится мягко.

При изучении второго языка необходимо теоретически проанализировать языковой материал, сопоставить звуки речи изучаемого языка со звуковой системой родного языка, ознакомиться с нормами орфоэпии и только потом приступать к упражнениям коммуникативного характера.

В заключение можно сделать следующие выводы:

− при обучении любому языку надо плодотворно использовать знания и умения обучаемого, приобретенные по родному языку, направляя их для крепкого усвоения вторичных умений и навыков;

− сопоставление сходных и несходных звуков поможет быстрому овладению особенностями произнесения некоторых звуков изучаемого языка и позволит централизовать свои знания именно по приобретению новых навыков;

− ознакомление с артикуляционными особенностями специфичных звуков, а также с произнесением их в разных позициях поможет предотвращению фонетической интерференции родного языка;

− теоретические сопоставительные анализы такого характера приводят к устранению акцентологических ошибок и к повышению грамотности.

Литература:

1. Ахманова О. С. Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990. -197 с.
2. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.: МГУ, 1998. — 268 с.
3. Кадырова К. С. Преодоление фонетической интерференции при обучении арабскому языку в узбекской аудитории: автореф. дис.... канд. пед. наук. — Ташкент, 2008. — 28 с.
4. Ямщикова О. А. Психологические особенности и типы фонетической интерференции при обучении второму языку. — Иркутск, 2001. — 177 с.