Обучение слабовидящих детей в начальной школе



Большую группу обучающихся составляют слабовидящие дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании обычных средств коррекции (очков) от 0,05 до 0,4. Слабовидящими считают также детей с более высокой остротой зрения, но имеющих другие нарушения зрительных функций (например, сужение границ поля зрения, замедленность обзора).

Чтобы строить свою коррекционно-развивающую работу, педагог должен знать, что у детей с нарушением зрения отмечаются вторичные отклонения:

— снижена острота зрения, чёткость видения, снижена скорость переработки информации, нарушение поля обзора, нарушена цветность объектов;

— ограниченный запас представлений;

— неполнота, неточность, затруднённость, фрагментарность, замедленность, обеднённость зрительного восприятия объектов;

— представления отличаются нечёткостью, нестойкостью и искажаются;

— нарушена пространственная ориентировка;

— нарушена мелкая моторика и координация движений,

— замедляются мыслительные операции и процессы запоминания;

— нарушается речь;

— испытывают трудности при опознавании рисунков и предметов (в статике могут опознать лису, а в динамике –нет)

— трудности в формировании графических навыков письма (искажение букв, неправильное расположение их в словах, смещение одних букв относительно других);

— происходит отставание в физическом развитии;

— ограниченность движений;

— нарушения двигательной сферы, трудности зрительно- двигательной ориентации, приводит к гиподинамии, а затем к снижению функциональных возможностей организма;

— нарушение эмоционально-волевой сферы, проявляющееся в неуверенности, скованности, снижении познавательного интереса, проявление беспомощности в различных видах деятельности, социальных коммуникациях;

— характерна повышенная утомляемость, зрительное перенапряжение, отвлекаемость;

— заметны особенности поведения, вызванные раздражительностью, замкнутостью, негативизмом.

Эти недостатки объясняются неудачами и трудностями в учёбе, игре, общении со сверстниками вследствие дефекта зрения.

При всём при этом у слабовидящих детей остаточное зрение остаётся основным средством восприятия. Зрительный анализатор используется в качестве ведущего в учебном процессе.

Требования к уроку в школе для слабовидящих детей:

1. Строгое выполнение офтальмологических рекомендаций

— учитель должен знать зрительный диагноз детей, следить за средствами коррекции (проверить, чтобы ученики надели очки, лупы раздать)

— должна быть повышенная освещенность в классе (500–700 люкс) + лампа над доской, освещение рабочего стола слабовидящего ученика настольной лампой.

— учитель должен посадить детей за парты согласно данным офтальмологической карты или листа здоровья, где указано, на какой парте, в каком ряду должен сидеть ученик, зрительный режим, показаны ли очки, спец тетрадь, рамка для чтения и обучение по системе Брайля на основе использования тактильных ощущений;

— обучающиеся пишут в тетрадях ручкой с чёрной пастой в обычных или специальных тетрадях;

— соблюдать режим зрительной работы (10–15 минут)

— во время урока обязательно проведение коррекционно-динамических пауз: физкультминутка, пальчиковая и зрительная гимнастика.

— на уроке использовать наглядный и раздаточный материал хорошего качества (не должно быть мелких рисунков и не точно подобранных фотографий, картинок)

Для показа изображения лисы необходимо подобрать такую картинку или фото, на которой видны 4 лапы, хвост, мордочка, уши.

— индивидуальные карточки должны быть напечатаны увеличенным шрифтом типа Ариэль (без засечек)

— обеспечивать дифференцированный и индивидуальный подход в связи с возможностью учеников;

— планировать коррекционно-компенсаторную работу (развитие восприятия, конкретизация представлений, совершенствование наглядно-образного мышления, формирование приемов и способов самоконтроля и регуляции движений с использованием специальных форм, приемов и способов);

— чередование зрительной и тактильной работы учащихся со слуховым восприятием учебного материала;

— необходимо учитывать темп учебной работы в зависимости от уровня сформированности коррекционных умений и навыков учащихся.

— в ходе обучения целесообразно предлагать учащимся сравнивать форму различных предметов (воронка, овощи, фрукты) с формой геометрических тел, которые выполняют роль эталонов и служат материальной основой для выработки обобщений по форме предметов: «На какую объемную фигуру похожи по форме колокольчик, пирамидка, воронка?»

— использовать на уроке различные виды работ, включающих в действие сохранные анализаторы (осязание, слух, обоняние): использование рельефных наглядных пособий, развитие мелкой моторики; звуковое сопровождение).

— занятие не должно быть перегружено видами деятельности (4–6)

— обязательно чередование видов деятельности.

— предметно-практическая деятельность: включение большого количества практических заданий и упражнений, в результате которых расширяется и обогащается чувствительный опыт: работа с карточками; применение алгоритма при выполнении самостоятельных, практических работ.

— слепых детей обучать по системе Брайля.

— формировать навыки последовательного, поэтапного обследования предметов: от натурального объекта — к модели, рисунку, схеме (карточке).

— обводка трафаретов как вид практической деятельности полезна учащимся с нарушением зрения как для более качественного усвоения программного материала, так и для развития мелкой моторики, совершенствования координации движений.

— во время обучения давать задания с опорой на сохранные возможности слепых и слабовидящих детей;

2. С какими проблемами в обучении детей с тяжёлыми патологиями зрения столкнулась я в своей работе?

1) При изучении алфавита у слабовидящих детей возникают большие трудности в запоминании образа букв. На уроках я использую виды работ, способствующие запоминанию образа буквы: лепка, штриховка, обведение букв, сделанных из наждачной бумаги, упражнения в составлении букв из элементов, распознавание изучаемой буквы среди других, когда ориентиром служит цвет или размер буквы:

лапКсмоКнгларКдагКомнвКлсаыКбшвмКтонл

2) Специальным приёмом, закрепляющим образ буквы, служит соотнесение её начертания с каким-либо знакомым предметом (на что похожа буква?) или с буквой-символом. Например, буква Ж похожа на жука.

3) При необходимости на уроке сочетаю фронтальную работу с индивидуальной, осуществляю дифференцированный подход к этим учащимся. Применяю репродуктивный метод, при котором учитель даёт образец выполнения задания, а затем требует от учащихся воспроизведения знаний, действий, заданий в соответствии с образцом.

4) Для облегчения выполнения задания обучающимся с тяжёлыми нарушениями зрения на уроке предлагаю перфокарты (для закрепления и проверки знаний изучаемой орфограммы). Ребёнку необходимо только вставить букву, подобрав проверочное слово в уме.

5) При изучении словарных слов использую в своей работе карточки, способствующие задействовать ассоциативную память. Применяю методику работы, в основу которой положен метод целостного образного запоминания словарных слов. Прежде чем записать слово, предлагаю посмотреть на картинку. Карточка-картинка отличается от других тем, что на ней запечатлено слово-образ, которое легко запомнить. Такое слово-образ создаётся чаще всего путём вписывания в него конкретного изображения предмета по форме похожего на букву, правописание которой нужно запомнить.

6) На этапе проверки знания словарных слов все в классе пишут их под диктовку, а детям с тяжёлыми нарушениями зрения надо в напечатанной для них карточке вставить букву.

7) При выполнении заданий у этих учащихся появляются трудности в несовершенстве зрительных восприятий (зрительного анализа и синтеза) и моторики рук. Как следствие — зеркальное письмо букв и цифр, недописывание или письмо лишних элементов и другое. Необходимо провести работу над сравнением букв, их анализом и синтезом. Например, при сравнении букв Ш и И, определить из каких и скольких элементов состоят буквы, их размер, на что похожи: шуба — большая, широкая, а игла — тонкая.

8) Рассмотрев рабочую тетрадь, видны трудности пространственной ориентировки, которые приводят к тому, что учащиеся не видят строки и не понимают её значение, располагают цифры по диагонали, не соблюдают высоту цифр, букв, интервалов.

Несовершенство моторики (двигательная недостаточность, скованность движений или наоборот импульсивность, расторможенность) создаёт трудности в пересчёте предметов, назывании чисел раньше показа, невозможность работы с пазлами, небрежное письмо.

Постоянно применяю в работе практические методы (измерение, вычерчивание геометрических фигур, лепка, моделирование, аппликация).

Слабая активность восприятия приводит к тому, что учащиеся не узнают знакомые геометрические фигуры, цифры, если они даются в непривычном положении или их нужно выделить в предметах, найти в окружающей обстановке. Применяю на уроках таблицы Шульте для быстрого узнавания и нахождения цифр, букв.

Строю свою работу на постоянном использовании наглядного, дидактического и раздаточного материала.

Фрагментарность восприятия является одной из причин ошибочного вычисления значения числовых выражений, содержащих 2 действия, вида: 2∙5+6∙3, когда учащиеся выполняют одно первое действие и записывают промежуточный ответ вместо конечного. Заметив это в тетрадях ученика, я стала печатать ему выражения, записывая их по частям. Положительный результат стал заметен.

Результаты работы видны: слабовидящие дети знают правила, овладевают навыком чтения, письма, решают простые задачи и составные с помощью учителя, имеют прочные знания по устным предметам. Но трудностей и проблем ещё много. Необходимо искать и применять такие приёмы и способы, помогающие полноценному обучению слабовидящих детей.