Педагоги общеобразовательных учреждений как ключевые агенты экологической социализации



В статье рассматриваются возможности педагогического состава в осуществлении трансформации экологической социализации на уровне получения основного общего образования, а также исследуются главные барьеры и «усилители» имеющихся программ и инструментов экологического образования и воспитания.

Ключевые слова: экологическая социология, социализация, экологическая социализация, общеобразовательное учреждение, педагогика.

На сегодняшний день складывается такая экологическая ситуация, что компетентность каждого гражданина в сфере экологии становится ощутимо необходимой как для общества, так и для всей экосистемы в целом. От степени внимания к воспитанию экологической ответственности и образованности людей зависит возможность оптимизации неблагоприятных и опасных для жизни рисков [6]. Так, для повышения эффективности решения экологических проблем, социальные науки обращаются, среди прочего, к анализу экологической социализации.

Процесс получения формально организованного образования неразрывно связан с социализацией индивидов, а общеобразовательная система занимает особое положение среди других агентов социализации. В её распоряжении имеется широкий ряд инструментов ценностного воздействия на индивидов, а также — преимущества той стадии адаптации, на которой находятся индивиды в процессе получения общего образования, когда ценности прививаются глубже всего[1] [13]. Таким образом, можно утверждать, что участники образовательного процесса, непосредственно реализующие экологическое воспитание и образование, становятся ключевыми агентами социализации. Именно педагогический состав реализует учебные программы, формирует необходимые компетенции, и мировоззрение, может осуществить трансформацию экологической социализации, необходимую для повышения экологической осознанности населения. Несмотря на определенные формальные ограничения (финансовые и временные издержки), вводимые административным управлением и нормативными документами (федеральные законы, федеральные государственные образовательные стандарты, постановления о стратегиях воспитания и т. п.), учителя имеют некоторую степень свободы в применении методик обучения и воспитания, необходимых для творчества и нововведений в образовательной среде [8]. Это определяет рассмотрение педагогического состава общеобразовательных учреждений как социальную группу, играющую особую роль в экологической социализации детей.

В отечественной системе образования уже реализуется комплексная программа воспитания экологической культуры среди учащихся общеобразовательных учреждений [10], где присутствуют элементы, соответствующие международным стандартам и требованиям экологической социализации, а также представлены необходимые инструменты. И всё же по статистике степень экологической осознанности российского населения низка [8] и, согласно ряду социологических исследований, ей сопутствует высокая напряженность в отношении ухудшения экологических проблем [11] [12]. Это ставит следующие исследовательские вопросы: 1. Какие реальные возможности имеет педагогический состав при осуществлении трансформации экологической социализации людей в процессе получения ими основного общего образования? 2. Какие барьеры и «усилители» обнаруживаются в процессе реализации имеющихся программ и применения инструментов экологического образования и воспитания?

Рассматривая экологическую социализацию и её элементы, интерпретируем некоторые понятия. Под экологической социализацией понимается процесс освоения индивидом социальных норм, ценностей, традиций отношения, поведения на основе экологических императивов, а также последующая способность индивида вырабатывать собственные ценностные ориентации (самоактуализироваться и самореализовываться) в отношении индивида к окружающей среде и природе согласно экологическим этическим нормам [1]. Качество процесса прохождения такой адаптации напрямую зависит от нескольких социальных институтов: семьи, образования и государства. Результаты ранее проведенного исследования экологических представлений студенческой молодежи [2] мотивировало выйти на более глубокий анализ института образования, а именно — образования в роли перспективного субъекта для целенаправленного формирования экологических компетенций членов общества. Под экологическим образованием понимается «система обучения, направленная на усвоение теории и практики всеобщей экологии как одной из фундаментальных основ природопользования» [1]. При этом образование не должно ограничиваться лишь формальным предоставлением знаний — информация должна усваиваться и далее находить место в жизни личности, формировать стратегии поведения в окружающей среде, менять отношение ко всем объектам окружающего мира.

В связи с недостатком в теории социализации экологического аспекта можно отметить противоречивость в определении таких понятий, как «экологизация системы образования» и «экологическое образование». Так, под экологизацией образования понимается проникновение экологических идей, понятий и подходов во все или же многие преподаваемые дисциплины, формирование экологической грамотности среди учащихся [5] в контексте формально организованного обучения. При таком подходе экологическое образование означает усвоение экологических знаний различного характера и уровня, в том числе и при профессиональной подготовке специалистов [5]. Стоит понимать, что усвоение знаний не всегда означает его последующее преобразование в новый тип мышления и осознанную мотивированную деятельность. Поэтому при исследовании экологической социализации на первое место встает именно экологизация. Для достижения этого образование следует рассматривать в союзе с воспитанием, образовательной средой учреждений и требованиями по экологической образованности со стороны государства.

В научной литературе достаточно исследована тема роли педагогического состава общеобразовательных учреждений в процессе социализации. Однако при рассмотрении той же системы понятий с точки зрения экологизации, становится ясным несогласованность рассматриваемых критериев. Зачастую исследованию подлежат: степень экологической образованности учителя, тип экологического сознания работников учреждения, нацеленность на осуществление практико-проектных методов обучения и степень соблюдения формально закрепленных норм образовательного процесса. Далее рассмотрим подробно каждый из них.

Рассматривая степень экологической образованности педагогического состава, все агенты социализации обращают внимание на этот критерий при работе с учителями естественно-научных дисциплин [6]. От них больше всего ожидается наличие знаний и навыков по экологии, нежели от других учителей. Тематика интегрирования экологических тем в другие учебные предметы в целом не затрагивается, и соответственно, экологическая компетентность других учителей тоже.

Тип экологического сознания педагогов и нацеленность на осуществление практико-ориентированных методов зачастую сопровождают друг друга. Данная закономерность вполне логична — в экологической сфере невозможно прийти к релевантным результатам, не ориентируясь на практическое применение усвоенных знаний [3]. Поэтому зачастую учителя, имеющие экологически дружелюбный (экоцентрический) тип сознания, привносят в свою педагогическую деятельность дополнительные методы обучения, ориентированные на «выход в поле» с детьми (как для осуществления природоохранной деятельности, так и на прогулки на природе), а также на сотрудничество в этой области с другими институтами социализации [1]. Не менее важна в этом контексте и обратная связь от учащихся, у которых практико-проектная деятельность находит положительный отклик.

Дополнительно, для ответа на поставленные исследовательские вопросы, было проведено эмпирическое исследование. Для этого использовался метод экспертных интервью с представителями педагогического персонала (n=7) нескольких учебных учреждений г. Перми. Выборка — типологическая. Типы информантов: учитель, заместитель директора, директор, представитель министерства образования. Каждый эксперт имел знания о применимости и необходимости изменений учебной программы на разных уровнях: практического применения, формальных ограничений. Интервью проводились до момента «теоретического насыщения». Рекрутинг — в учреждениях, участвовавших на других этапа исследования, методом снежного кома.

Был сделан вывод о том, что среди педагогов отмечается высокая степень расхождения в понимании ряда терминов экологической социализации. Их интерпретации сравнивались с тем, что указанно в существующих нормативных документах и с существующими в социологической литературе определениями. Это можно определить как один из барьеров в осуществлении грамотной экологической социализации, поскольку содержательные различия словесных конструкций создают иные направления воспитания. При этом большинство имеющихся требований по экологической социализации в образовательных учреждениях, по мнению экспертов, выполняются поверхностно, «для галочки», в целях соблюдения формальных правил, что значительно влияет на качество социализации. Тем не менее, отмечается, что присутствуют релевантные и эффективные методы формирования и закрепления экологического сознания у учащихся (на примерах создания проектных офисов, согласованных выездов в приюты для животных, а также посещение природных объектов в шаговой доступности).

Педагоги сами указывают на ряд факторов-барьеров в процессе обучения и взаимодействия с другими агентами социализации, которые провоцируют дисбаланс воспитания и обучения. Чаще всего это происходит в связи с формальными ограничениями: рабочая нагрузка на педагогов в форме классной, внеклассной и конкурсной деятельности (средняя степень оценки нагрузки «высокая-очень высокая») и теоретико-ориентированная нагрузка на учащихся (средняя степень оценки нагрузки «средне-высокая»). Не менее серьезным барьером называют низкую заинтересованность других агентов социализации (администрация учреждения, региональная администрация и семья) в формировании экологического мировоззрения. Подобные практики снижают эффективность работы педагогического состава по экологизации образования, а также препятствуют нормализации экологической темы в бытовой среде.

Говоря об «усилителях» экологической социализации, эксперты отмечают необходимость глубоких изменений учебных программ и требований к интеграции экологических тем во все учебные предметы. Текущие изменения осуществляются по устаревшим принципам и идеям, несоответствующим современным экологическим проблемам. Тем не менее, педагогами положительно рассматривается партнерство с эколого-ориентированными организациями и другими образовательными учреждениями (создание сети сотрудничества общеобразовательных учреждений и учреждений высшего образования), а также компаниями, занятыми в экологически неблагоприятном коммерческом секторе (например, промышленными и добывающими компаниями, пропагандирующими экологичность). Утверждается, что данные «усилители» в будущем потеряют свою релевантность, если существующие барьеры не будут оптимизированы своевременно.

Таким образом, выявленный ряд особенностей современной образовательной среды позволил определить возможности преобразования текущей экологической социализации и возможности её реализации с участием педагогического состава образовательных учреждений. Наблюдается «переходное состояние» общеобразовательной системы, при котором произошло смешение подходов и инструментов экологической социализации, и, как следствие, неоднозначность интерпретации терминов в сознании агентов социализации. На текущий момент работа с барьерами социализации ведется на поверхностном уровне (или не ведется совсем), не достигая необходимых обществу результатов.

Формирующаяся на сегодняшний день экологическая культура кажется противоречивой, а экологическое знание и компетентность приобретает неоднозначную роль: как в жизни учащихся, так и других участников социализации. Имея очевидную значимость для обеспечения безопасности жизни и здоровья, природная составляющая всё еще интерпретируется как отдаленная от школьных реалий. В то время как практическое применение знаний, связанных с природой, продолжает ограничиваться учебными дисциплинами естественно-научной сферы без выделения экологии как таковой.

Решение возможно благодаря, в первую очередь, преодолению дисбаланса теоретической и практической деятельности, а также доработке документов, регламентирующих процессы экологического воспитания и образования, например, пересмотр некоторых формулировок. Также перспективна инициатива создания на базе учебных учреждений проектных офисов, занимающихся реализаций экологических проектов педагогического состава и учащихся, лично заинтересованных в экологии.

Литература:

1. Аутлеева А. Н. Экологическое образование и воспитание в системе экологической социализации личности // Вестник Майкопского государственного технологического университета. 2013. № 2.
2. Городова М. В. Актуализация экологических проблем города в представлениях студентов вуза // Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития человеческого потенциала в современном обществе». 2020. С. 269–274.
3. Губницкая О. В. Модель формирования экологической ответственности обучающихся основной школы // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2011. № 5.
4. Дзятковская Е. Н. Экологизация как взаимодействие предметного и аспектного содержания образования // Педагогика. 2013. № 4.
5. Захаров А. В. Экологическое образование и экологическое воспитание в контексте преодоления современных глобальных экологических вызовов человечеству // Вестник ТГУ. 2011. № 9. С. 335–338.
6. Курбатова А. С., Ягин В. В., Вершинина А. Ю. Формирование эколого-развивающей образовательной среды школы как путь повышения экологической безопасности страны // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61–1. С. 127–130.
7. Мухетдинова З. З., Романова С. М. Экологизация образования и науки как тенденция решения экологической проблемы // Вестник Казанского технологического университета. 2012. № 13. С. 292–294.
8. Чуйкова Л. Ю. Анализ развития экологического образования в Российской Федерации // Астраханский вестник экологического образования. 2011. № 1(17). С.7–19.
9. Основы педагогической экологии / В. В. Лисниченко, Н. Б. Лисниченко; Северный (Арктический) федеральный университет им. М. В. Ломоносова. Институт судостроения и морской арктической техники (ИСМАРТ). — Северодвинск: ОАО «Северодвинская городская типография», 2015. — 95 с.
10. Федеральные государственные образовательные стандарты // ФГОС. URL: https://fgos.ru (дата обращения: 05.04.22)
11. Экологическая ситуация в России: Мониторинг. // ВЦИОМ. 2018 г. URL: https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=9267 (дата обращения: 10.04.22)
12. Экологическая ситуация в России: Мониторинг. // ВЦИОМ. 2019 г. URL: https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=9544 (дата обращения: 10.04.22)
13. Escalona S. (1951). “Childhood and of the Society. Erik H. Erikson. New York: Norton, 1950. 397 pp. $4.00”. Science. 253 p. URL: https://www.science.org/doi/abs/10.1126/science.113.2931.253.a (дата обращения: 10.04.22)

---

[1] В данной работе «социализация» рассматривается согласно теории социализации Э. Эриксона, что говорит о 4-й и 5-й стадии адаптации.