О формировании лексико-грамматической стороны речи слабовидящих школьников начальных классов



В статье представлен опыт работы и рекомендации учителя — логопеда по формированию лексико-грамматической стороны речи слабовидящих школьников начальных классов.

Ключевые слова: слабовидящие, лексика, грамматика, наглядный материал, ориентировка.

Своеобразие речевого развития слабовидящих школьников связано с нарушениями деятельности зрительного анализатора, оно выражается в особенностях речи, в нарушении ее словарно-семантической стороны, в «формализме», в эхолалии и т. д. У таких детей восприятие окружающего мира недостаточно осмыслено, происходит оно фрагментарно, схематично, замедлено. Для их речи характерно явление вербализма, когда нарушено понимание смысловой стороны слова, и оно не соотносится со зрительным образом предмета. Отчётливо обнаруживается количественное преобладание словарного запаса по отношению к предметным образам. Вербализм можно объяснить отсутствием у слабовидящего школьника представлений в связи с недостаточностью опыта. Из-за скудности предметных образов детям сложно удерживать в речевой памяти развёрнутые высказывания, они испытывают трудности при освоении предложно-падежных конструкций, при освоении умений писать и читать. У слабовидящих детей нарушается формирование пространственных и временных представлений.

На занятиях со слабовидящими школьниками педагог не упускает любую возможность использовать зрение ученика. При грамотном подборе наглядности детям раскрываются качества предмета, его свойства, а так же общие и отличительные признаки. При ознакомлении с лексическим материалом, например при изучении тем «Овощи», «Фрукты», «Посуда» и других тем в качестве наглядного материала педагог предъявляет натуральные предметы. После тщательного исследования свойств (мягкость, твердость, упругость, запах, вкус и т. д.) переходят к муляжам, моделям, игрушкам, изобразительному наглядному материалу. Существуют определенные требования, предъявляемые к наглядному материалу. Е. Н. Подколзина описывает требования к натуральной, объемной, изобразительной наглядности, к дидактическим игрушкам. [7].

Требования, предъявляемые к наглядному материалу

№	Наглядность	Требования
	Натуральная наглядность	Предметы удобны для зрительного и осязательного обследования; окрашены ярко, форма традиционна или легко узнаваема, детали выделены и четко выражены.
	Объемная наглядность	Характерные признаки предмета переданы точно. Соблюдены пропорции, соотношения частей предмета.
	Дидактические игрушки	Детали четко выделены, т. к. игрушки выступают в качестве модели. Игрушки передают все части тела и пропорции человека или животного.
4	Изобразительная наглядность	При подборе обязательно учитывают остроту центрального зрения. При остроте зрения 0,01–0,03 минимальный размер детали должен быть не менее 15 мм, при остроте зрения 0,04–0,08 — не менее 5 мм, при остроте зрения 0,09–0,2 — не менее 3 мм. При низкой остроте зрения и сокращении поля зрения целостное восприятие крупного предмета невозможно, в этом случае берутся небольшие картинки с чёткими контурами без лишних деталей. При адаптации материала рекомендуют: – четко выделять общий контур изображения; – усиливать цветовой контраст изображений; – выделять контуром, линиями разной толщины, цветом главные и второстепенные части в изображениях; – при подборе сюжетных изображений подбирать многоплановые изображения с чётко выделенным передним планом, средним и задним [7].

Успешное изучение лексики и эффективная работа над грамматическим строем речи слабовидящего школьника возможна только при грамотном подборе наглядного материала и методически грамотной работе учителя, обусловлено это дидактическим принципом наглядности, который обосновал Я. А. Коменский. Он рассматривал чувственный опыт ребенка как основу обучения, которое нужно начинать «не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними.

Одно из направлений коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, выступает формирование грамматической стороны речи, т. е. воспитание направленного внимания к изменению грамматических форм через сравнения и сопоставления существительных единственного и множественного числа; практическое усвоение некоторых форм словообразования и словоизменения. В основе работы над лексико-грамматическим строем лежит устранение пробелов в восприятии окружающей действительности, они возникают у детей из-за зрительных нарушений. Педагогами выделяются следующие этапы работы:

– Усвоение материала с помощью объяснений .

– Обучение пониманию словесного обозн а чения .

– Речев а я пр а ктик а, которая закрепляет словесные выражения.

Воспринимать предметы легче с предварительной словесной обрисовкой, постановкой вопросов, которые направляют внимание обучающихся на признаки, свойства, качества предметов и побуждают к их выделению. В итоге у школьников быстрее накапливаются предметные представления, легче усваиваются новые слова, а при знакомстве с процессами словообразования и словарный запас обучающихся увеличивается.

Формирование грамматически правильной речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Работа над грамматической формой начинается с простого предложения, затем переходит к сложному предложению и заканчивается развитием связной речи, предполагающей свободные самостоятельные высказывания школьников. Сложно проходит овладение детьми предложно-падежными конструкциями, так как их реализация отражает результат ориентировки в пространстве, что для детей данной нозологии является затруднительным. Грамотное использование пространственного словаря даст возможность полноценно формировать предложно-падежные конструкции речи. В системе работы по развитию пространственной ориентировки выделяются следующие направления, включающие такие знания и умения, как:

1. Знания о частях тела человека. Формируется понимание определения «точка отсчёта» в системе ориентации в пространстве.
2. Умения ориентировки с точкой отсчета от предметов окружающей среды, с точкой отсчета от себя, с точкой отсчета от другого человека. Для успешного обучения выделяют ориентиры, например: световые, цветовые, звуковые, тактильные, отмечают двигательные ощущения.
3. Умения ориентировки на плоскости: на листке бумаги, на полу при движении, на доске при письме и др. Формируют умение моделирования, создавая простейшие модели пространственных отношений между игрушками или предметами.
4. Обучают ориентировке в пространстве по плану, формируют умение соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой.

Хочется отметить, что выполняя все действия по выделению пространственных признаков и определению пространственных направлений и положений, дети сопровождают их словесным обозначением. При возникающих затруднениях возвращаются к предыдущим этапам работы.

Дети с нарушением зрения видят пространство в искаженном виде, в силу этого, они не понимают значение предлогов, не употребляют их по значению, а если употребляют, то это приводит к грамматическим ошибкам.

Предлоги	Ориентировка
НАД — ПОД	Верх — низ
ПЕРЕД — ЗА	Впереди — сзади
МЕЖДУ	Перед-за-между
ЗА — ПЕРЕД — НАД-ПОД	местонахождение, которое обозначает часть пространства
ОТ — К	От себя-к себе
ДАЛЕКО — БЛИЗКО	Ближе — дальше от себя, от предмета
В — НА	Освоение понятий «внутри», «сверху»
В — ИЗ	Ориентировка в процессе передвижения в заданных направлениях.

В работах многих специалистов описывается процесс формирования лексико-грамматических конструкций. Ковригина Л. В. связывает грамотное употребление предлогов с умением различать ориентировки. В основе освоения предлогов «НАД», «ПОД», «ПЕРЕД», «ЗА» лежит умение различать ориентировки «верх-низ», «впереди-сзади». Слабовидящие дети обозначают в речи эти понятия, как «там-тут», сопровождая движения указательными жестами; показывают направление движения шагом в любую сторону, говоря: «Вот туда и вот сюда». При назывании последовательно представленных картинок они нарушают словесное обозначение таких предлогов, как «ПЕРЕД», «ЗА», «МЕЖДУ». Дети не устанавливают понятие «ряда». Они говорят: «вот картинка, вот ещё картинка и вот ещё картинка». Эти же виды упражнений лежат в основе освоения употребления творительного падежа с предлогами «ЗА», «НАД», «ПОД», «ПЕРЕД» в значении местонахождения. Понимание предлогов «ОТ», «К» формируется на основании ориентировки относительно самого себя и определённого предмета. Ориентировка от себя либо от предмета даёт дополнительные знания о направлении движения в правую или левую сторону. Понятия «далеко-близко» помогает сформировать предлоги в сочетании «дальше от…», «ближе к…». Предлоги «В», «НА» обозначают местонахождение. Для их дифференциации необходимо освоить понятия «внутри» чего — либо (внутри предмета), а употребление предлога «НА» связано с усвоением понятия «сверху предмета». Предлоги «В», «ИЗ» обозначают направление движения. Для их дифференциации необходимо освоить ориентировку в процессе передвижения в заданных направлениях. При употреблении предлогов необходимо учитывать, что с предлогами употребляются падежные формы, обозначающие либо значение местонахождения предмета, либо значение направления действия. При употреблении слов в родительном падеже используют предлог «У» (стоит у скамейки), в дaтельном падеже предлог «ПО» (идёт по лесу), в предложном падеже предлоги «В», «НА» (лежит нa книге) и обозначают они значение местонахождения. Предлоги «С», «ИЗ», «ДО» используют при употреблении слов в родительном падеже (из ящикa), предлог «К» при употреблении слов в дaтельном падеже (плывёт к берегу), слова в винительном падеже употребляются с предлогaми «В», «НА», «ЗА», «ПОД» (кладёт на полку, кладёт под стол) и обозначают значение направления действия [3].

Данные виды ориентировок формируют у слабовидящих школьников верное употребление предлогов в устной речи и соответственно грамотное употребление предлогов в письменной речи.

Показателями успешности в освоении верного употребления предлогов и предложно-падежных конструкций является грамотное употребление грамматических форм в экспрессивной речи, способность задавать взрослому вопросы относительно расположения предметов, безошибочно комментировать многоступенчатую инструкцию («Петя положил мяч под стул, а коробку на стол»). Понимание и дифференциация предлогов подготавливают введение в речь предлога в правильном значении, происходит это в соответствующей падежной форме: выбор падежа мотивируется предлогом, который, в свою очередь, мотивирован пространственным расположением предметов [3]

При формировании пространственных представлений рекомендуется использовать следующие, и аналогичные им упражнения: «расскажи, что ты держишь в руке (правой, левой)», «где относительно тебя находится предмет…», «что находится справа (слева, сверху, снизу)», «закрой правой рукой картинку, а левой рукой закрой предмет», «закрой глаз (левый, правый)» и другие.

Для успешного формирования письменной речи у детей формируют зрительный анализ и синтез, произвольное внимание и запоминание. В связи с этим проводятся дидактические игры по нахождению «лишних» предметов. Школьники упражняются в нахождении двух сходных сюжетных изображений; находят нереальные элементы в «нелепых» картинках; запоминают определенное количество предъявляемых картинок (предметов) и воспроизводят их первоначальную последовательность; собирают разрезные картинки» из четырех и более частей с опорой на образец и без него; находят на картинках зашумленные и наложенные предметные изображения. Хорошим подспорьем в работе логопеда являются и упражнения, предложенные Комаровой Т. П. [5]

В работе со слабовидящими школьниками, педагоги всегда ориентируются на психоэмоциональное состояние детей и на зрительный дефект, а в педагогическом процессе всегда учитываю допустимые зрительные нагрузки и другие имеющиеся отклонения в физическом и психическом развитии обучающихся. Логопедизация педагогического процесса всегда осуществляется при совместной комплексной работе всех педагогов. Чем раньше будут выявлены речевые нарушения и своевременно организованна коррекционная работа, тем быстрее и эффективнее будут предупреждены последующие отклонения речевого развития школьников, а коррекция и совершенствование речи будут стимулировать их личностное развитие.

Литература:

1. Игнатьева С. А., Блинков Ю. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. цетр ВЛАДОС, 2004. — 304 с. — (Коррекционная педагогика)
2. Ковригина Л. В. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с речевыми нарушениями [Текст] / Л. В. Ковригина; М-во образования и науки РФ, Новосибирский гос. пед. ун-т. 1998
3. http://www.io.nios.ru/articles2/122/12/preodolenie-narusheniy-svyazannyh-s-upotrebleniem-predlozhno-padezhnyh-konstrukciy
4. Мёдова Н. А. Логопедическая работа с детьми, имеющими глубокие зрительные нарушения Методическое пособие. ОГБУЗ «Центр медицинской профилактики г.Томск 2015г
5. Комарова, Т. П. К63 Логопедические игры и упражнения для детей с нарушениями зрения /Т. П. Комарова. — М.: АСТ: Астреeu, 2008. — 175 — (Библиотека логопеда).
6. Е. Н. Подколзина — Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушениями зрения Источник — журнал Дефектология № 6, 2005, стр. 33–40. Институт коррекционной педагогики РАО, Москва. https://vk.com/wall-74820512_