Теоретические аспекты исследования произвольности в младшем школьном возрасте



Младший школьный возраст — период жизни ребенка от 6–7 до 10 лет, который характеризуется прохождением обучения в начальных классах (I — IV классы) современной школы [1]. Исследованием особенностей развития в младшем школьном возрасте занимались Г. С. Абрамова, П. П. Блонский, Ф. Блум, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, С. Кассин, Я. Л. Коломинский, В. С. Мухина, Ж. Пиаже, Т. М. Савельева, Р. Смид, Д. Б. Эльконин и др.

Так, В. В. Давыдов рассматривает младший школьный возраст как переходный период, поскольку ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте [2].

К семи годам происходит созревание лобного отдела больших полушарий, что дает возможность осуществлять произвольное поведение, выполнение и планирование целенаправленных действий. К 6–7 годам увеличивается подвижность нервных процессов, равновесие процессов возбуждения и торможения становится большее, чем у дошкольников, но процессы возбуждения все еще главенствуют. Процессы возбуждения обуславливают такие состояния младших школьников, как повышенная эмоциональная возбудимость, непоседливость, отвлекаемость. У детей младшего школьного возраста основные нервные процессы приближаются к характеристикам взрослого человека, но они еще неустойчивы [3].

По мнению И. В. Дубровиной, расширение социальных связей со сверстниками и взрослыми в школе и вне школы характерно для младшей школьной возрастной группы, что, в свою очередь, способствует формированию личности [4].

В данный период происходят изменения в системе социальных отношений; появляется новая система взаимоотношений с окружающими людьми («ребенок-учитель», «ребенок-родители» вместо «ребенок-взрослый»); главной мотивацией становится мотивация достижения.

Согласно возрастной периодизации Д. Б. Эльконина ведущей деятельностью у детей младшего школьного возраста является учебная [3]. По мере освоения учебной деятельности у них формируются новые качества и новообразования: произвольность как качество психических процессов; самоконтроль, внутренний план действий; рефлексия как способность анализировать свои суждения и поступки.

Организация учебной деятельности возможна лишь в том случае, если дети вместе слушают педагога и следуют его указаниям. Управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Она проявляется в способности сознательно ставить цели действия, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствии. Принято считать, что произвольность является новообразованием критического возраста (7 лет) [3].

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия — основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе.

Д. Б. Эльконин отмечал, что произвольность поведения — это опосредованность поведения определенным представлением. В дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, затем становится все более обобщенным (в форме правила или нормы). На основе произвольного поведения появляется стремление управлять собой и своими поступками. Произвольность поведения — решающее условие готовности ребёнка к школьному обучению [3].

Исследования произвольности в младшем школьном возрасте занимались Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Т. М. Савельева, Е. О. Смирнова, И. П. Павлов, Д. Б. Эльконин и др. Произвольность в трудах данных авторов рассматривается как центральная линия развития личности ребенка. На современном этапе проблема произвольности отражена в работах А. Д. Алферова, И. А. Неясовой, Л. П. Карпушиной, Н. Н. Толстых и др.

И. П. Павлов рассматривал произвольность и волю в виде процесса подавления рефлексов, которые возникают на основе прошлых, уже выработанных условных рефлексах [5].

Согласно П. К. Анохину, произвольность, наряду с волей, выступает в качестве движущей силы, удерживающей человека на пути к реализации цели [6].

Л. С. Выготский рассматривал волю и произвольность как овладение собственным поведением, которое становится возможным благодаря изобретению и употреблению знаков — искусственных «средств поведения» [7]. Он сравнивал использование знаков с использованием орудий труда. Например, человек владеющий письменностью, усиливает свои когнитивные возможности по сравнению с тем, кто ей не владеет. Л. С. Выготский также считал, что основной критерий всякой произвольной функции — это ее намеренность, то, что может возникнуть деятельность определенной функции, совпадающая с ее намерением. У ребенка школьного возраста возникает произвольность, т. е. овладение внутренней деятельностью, у него создается намерение в отношении своих внутренних операций — памяти, внимания, становится возможным их произвольное функционирование. По мере того, как ребенок осознает, что и как он делает, его функции становятся произвольными. Л. С. Выготский полагал, что дифференциация игры и труда, происходящая в жизни ребенка, который пришел в школу, является отличительной чертой в ситуации развития детей младшего школьного возраста и приводит к формированию главного новообразования данного периода развития ребенка — произвольности его психических процессов и функций [7].

Развитию произвольностивэтом возрасте способствует не только умение ребёнка руководствоваться целями, которые ставят перед ним взрослые, но и умение самостоятельно определять задачи и в соответствии с ними контролировать своё поведение и деятельность . Процесс формирования произвольности происходит в течение всего обучения в начальных классах школы.

Воспитание произвольности в младшем школьном возрасте заключается, прежде всего, в том, чтобы систематически учить детей самостоятельно ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения и контролировать себя в этом процессе. Многочисленные исследования Л. С. Выготского и его учеников показали, что в период младшего школьного возраста все психические процессы и функции начинают приобретать внешне опосредованный характер. Для того чтобы сознательно управлять своими психическими процессами, в этом возрасте ребёнку ещё нужны некоторые средства, выступающие в качестве опоры. Младшие школьники способны гораздо более последовательно и целенаправленно думать, рассуждая вслух. Посредством речи они организуют своё мышление и свою деятельность.

Таким образом, в результате перехода к обучению в начальных классах школы у ребёнка формируется не только произвольность поведения, но и произвольный характер его познавательных психических процессов. К окончанию начальной школы восприятие и память учащихся становятся произвольными, осознанными, опосредованными. В ходе обучения протекает интеллектуализация психических процессов [7].

Согласно Л. И. Божович, формирование личности происходит под воздействием способности «…вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обуславливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой» [8].

В период младшего школьного возраста в центре психического развития находится развитие произвольности как таковой: формируется произвольный характер памяти, мышления, внимания, формируется способность действовать организованно, в соответствии с поставленными задачами. Обучение в школе является деятельностью противоположной игре. В игре ребенок преодолевает препятствия, но делает это ради выполнения игровых правил. В противоположность этому при обучении ребенок учится подчинять свое поведение ряду поставленных задач, требований, которые часто противоречат его интересам. Эти требования идут не только от учебной деятельности, но и от положения ребенка как школьника. Став школьником, ребенок меняет свое социальное положение, в его поведении становятся заинтересованы не только родители и родственники, но и другие люди: учителя, воспитатели. Ребенку это социальное положение приносит положительные переживания, он гордится своим положением «взрослого». Данная «социальная ситуация» объясняет, почему в период младшего школьного возраста главным в психическом развитии ребенка является развитие произвольного характера его поведения и деятельности. Процесс этот достаточно длительный и сложный.

У детей, которые с самого начала с удовольствием и без видимого усилия выполняют свои школьные обязанности, сформировалась правильная «внутренняя позиция» школьника. Она помогает ребенку легко преодолевать трудности в учебной работе, подавлять свои внутренние колебания, ради соответствия тому уровню, который предъявляет позиция школьника. Данная внутренняя позиция приводит к тому, что ребенок по своему желанию выполняет школьные обязанности, подобно тому, как он выполнял правила в игровой деятельности [8].

Задачей воспитания на протяжении первых двух лет обучения в школе является научить ребенка сознательно управлять своим поведением и сформировать нужные для этого качества. Л. И. Божович отмечала, что для этого нужно:

— при поступлении детей в школу поддерживать в них чувство положительного отношения к школе, к своему новому положению школьника; ребенок должен чувствовать не только обязанности, но понимать свое право на серьезное отношение родителей и близких к его новому положению. Значимость своего положения должно перейти в его жизненную позицию, он должен дорожить способностью успешно выполнять учебные задачи. Напротив, упреки учителей, родителей взывают отрицательное отношение к обучению, что нежелательно сказывается на состоянии ребенка.

— воспитывать познавательный интерес к новым знаниям; учебная деятельность протекает без принуждения в том случае, когда она побуждается мотивами, связанными с позицией школьника, и мотивами, идущими от самой учебной деятельности, отсутствие одного из этих мотивов нарушает правильное протекание учебной деятельности.

— воспитывать прилежание, ответственность, дисциплинированность, как необходимые условия формирования произвольного поведения. Для поддержания произвольности в учебной деятельности огромное значение имеет режим, сложившиеся привычки. Но режим с одной стороны, помогает произвольному поведению, но с другой стороны, дети слишком подчинённые режиму не всегда способны к самостоятельной произвольности [8].

Таким образом, произвольность, внутренний план действия и рефлексия являются основными новообразованиями младшего школьного возраста. Произвольность психических процессов и функций — это способность сознательно ставить цели действия, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствии, произвольность является главным новообразованием у детей младшего школьного возраста. На основе произвольности, самоконтроля и самооценки, сформировавшихся в учебной деятельности меняется способ саморегуляции, развивается самосознание.

Литература:

1. Мещеряков, Б. Г. Большой психологический словарь / Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. — СПБ.: Прайм-еврознак, 2003. — 672 с.
2. Давыдов, В. В. Возрастная и педагогическая психология / В. В. Давыдов, А. В. Петровский. — М.: Просвещение, 1979. — 288 с.
3. Эльконин, Д. Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей 6–7-летнего возраста / Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер. — М.: Педагогика, 1988. — 140 с.
4. Дубровина, И. В. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / И. В. Дубровина. — М.: Академия, 1987. — 160 с.
5. Павлов, И. П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга / И. П. Павлов. — М.: АН СССР, 1949. — 474 с.
6. Анохин, П. К. Принципы системной организации функций / П. К. Анохин. — М.: Наука, 1973. — 315с.
7. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. — М.: Смысл, 2005.– 1136 с.
8. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — СПб.: Питер, 2008. — 400 с.