Компетентностный подход: компетенции и специфика их формирования у студентов вуза

С введением федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения в системе профессиональной подготовки произошел переход от знаниевой модели специалиста к компетентностной. Реализация этой модели обеспечивает подготовку специалиста не только обладающего знаниями, но и умеющего эффективно применять их при решении практических задач.

Основной единицей компетентностного подхода выступает компетентность, рассматриваемая как интегральный показатель качества образования [1, с.65]. Наряду с понятием «компетентность» используется также термин «компетенция». Так, содержание подготовки специалиста в вышеупомянутых стандартах описывается в виде перечня компетенций, которые должен приобрести выпускник в процессе обучения. Оба этих термина заимствованы из иностранных языков, из-за чего зачастую возникают неточности перевода. В частности, в англоязычной литературе встречаются два термина: «competency» и «competence», которые часто переводятся как синонимы. Термин «компетентность» рассматривается как существительное, производное от «компетентный» — знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-нибудь области, являющийся признанным знатоком в каком ни будь вопросе; обладающий компетенцией (во втором значении).

В педагогической литературе данные понятия приобретают несколько иной смысловой оттенок. Современная трактовка понятий «компетенция» и «компетентность» берет свои истоки в области кадрового менеджмента. При этом в мировой практике выделилось два основных подхода к пониманию терминологии. В составе компетенций помимо знаний рассматриваются, главным образом, поведенческие характеристики, мотивы, особенности, навыки, видение себя и социальная роль. Европейский подход основывается не столько на личностных качествах, сколько на описании задач и ожидаемых результатов. По этому принципу составлены, например, национальные профессиональные квалификации Великобритании, в которых основной акцент делается на способности работника выполнять работу в соответствии с требованиями должности.

В связи со вступлением России в Болонский процесс и введением образовательных стандартов нового поколения терминологический аспект оказался в центре внимания многих исследователей. Проанализировав используемые подходы к определению понятий «компетенция» и «компетентность» и их соотношения, процитируем наиболее удачные с нашей точки зрения дефиниции, изложенные в статье Г. К. Селевко, где предлагается термин «компетенция» применять для обозначения [2, с.129]:

         «образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «оспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;

         такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды».

Под компетентностью, согласно дефиниции того же автора, будем понимать «интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности её к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности,... а также... владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности» [2, с.140].

В зависимости от решаемой задачи можно классифицировать компетенции по различным критериям: по видам деятельности (трудовая, учебная, игровая и т. д.), по сферам общественной жизни, по отраслям науки, производства, по составляющим психологической сферы (когнитивная, операционально-технологическая, мотивационная и т. д.), в области способностей, по ступеням социального развития (готовность к школе, компетентность выпускника школы, вуза, компетентность специалиста и т. д.)

Не вызывает сомнений иерархичность компетентностной модели. На верхнем уровне располагаются наиболее общие, ключевые «суперкомпетентности», представляющие самое широкое определение адекватного проявления социальной жизни современного человека. Поскольку компетенции призваны представлять общественный заказ той или иной страны (региона) к подготовке граждан, то перечень ключевых компетенций будет определяться для каждой страны по-своему, в зависимости от ее социально-культурных особенностей и позиции социума. На симпозиуме в Берне Советом Европы было принято следующее определение ключевых компетенций, которыми должен обладать молодой европеец:

         «политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты мирным путем, участвовать в создании и улучшении демократических институтов;

   компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение к окружающим и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

   компетенции, относящиеся к владению устной и письменной речью, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этой же связи все большую важность приобретает владение более, чем одним языком;

         компетенции, связанные со вхождением в информационное общество. Владение его технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способность к критическому суждению в отношении информации, распространяемой средствами массовой информации и рекламой;

         способность учиться на протяжении жизни как основа непрерывного обучения и в профессиональном плане, и в личной, и социальной жизни».

Настоящее исследование выполнялось на базе ФГОС 3, однако для сравнения были проанализированы по мере их появления в открытых источниках и новейшие стандарты ФГОС 3+ и их проекты.

 

Литература:

 

1.                Ганаева Е. Э. Компетентностный подход как ключевое направление реформирования высшего профессионального образования // Педагогика высшей школы. — 2015. — № 3. — С. 64–66.
2.                Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1. — М.: Народное образование, 2005. — 555с.