Развитие индивидуальных особенностей младших школьников средствами дифференцированного подхода

Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость перемен в образовании. В соответствии с ФГОС НОО в значительной мере изменились ориентиры в системе начального образования: повышается интерес к образованию, центральным звеном которого становится личностно-ориентированное обучение; персонализируется и педагогический поиск — он ориентируется не на систему как средоточие деятельности, а на личность как субъект деятельности.

Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. В начальной школе обучаются дети с разным уровнем развития, и так как школа не в состоянии предложить каждому ученику индивидуальную учебную программу, то необходимо применять модель обучения, которая позволила бы обеспечить развитие личности с учётом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей средствами дифференцированного подхода [2].

Проблему дифференцированного подхода в обучение младших школьников рассматривали О. М. Смирнова, Т. В. Тюкмаева, В. В. Титова, З. П. Шабалина. Дифференцированный подход является основным путём осуществления индивидуализации обучения. На этом фоне в педагогической науке и практике стал повышаться интерес к разноуровневым (дифференцированным) заданиям, которые позволяют учитывать индивидуальность личности.

В образовательном учреждение мною была разработана система работы по развитию индивидуальных особенностей младших школьников средствами дифференцированного подхода в обучение математики, которая решает ряд задач: ориентация процесса обучения на уже сформировавшиеся у учеников психические процессы с учетом индивидуальных особенностей; разделение на группы учащихся, отличающихся различным уровнем усвоения материала на данный момент; подбор дифференцированных заданий, включающих различные приёмы, которые помогают детям самостоятельно справиться с задание.

Учащиеся 2 «а» класса были разделены на три группы, на основе сформировавшихся психических процессов у учеников. Учащиеся первой группы имеют пробелы в знаниях программного материала, самостоятельно могут сделать задания в один–два шага, выполнение более сложных заданий начинают со слепых проб, не умеют вести целенаправленный поиск пути выполнения упражнения. Учащиеся второй группы имеют достаточные знания программного материала, могут применить их при решении стандартных заданий. Затрудняются при переходе к выполнению упражнений нового типа; не справляются самостоятельно с решением сложных (нетиповых) заданий. Третью группу составляют учащиеся, которые могут сводить сложное задание к цепочке простых действий, самостоятельно освоить новый материал, находить несколько способов для выполнения задания.

Три уровня сформированности у школьников умений и навыков позволили заранее спланировать все виды дифференцированных воздействий, подобрать соответствующие задания и продумать формы помощи для каждой группы учащихся, способствуя развитию индивидуальных особенностей детей. Работу этих групп мы проводили в рамках обычных уроков по математике, а так же проводилась индивидуальная работа с отстающими учениками. Дифференцированный подход к учащимся осуществлялся на всех этапах урока [1].

1. Опрос. Приписьменном опросе использовались карточки различной степени сложности, тесты трех уровней. Часто были использованы для опроса нетрадиционные формы: кроссворды, ребусы, чайнворды различной степени сложности. При письменном опросе предлагалось всем задание одинаковой трудности, но для каждой группы дифференцировалось количество информации, указывающей, как его выполнять: для 1 группы — только цель, для 2 группы — некоторые пункты на которые следует обратить внимание, для 3 группы — подробная инструкция выполнения задания.
2. Объяснение нового материала. При объяснении нового материала были поставлены проблемные вопросы, стараясь, чтобы на них отвечали сильные дети, детям 1 и 2 групп предлагается ответить на вопросы известные из раннее изученного. Детей из 3 группы просим подготовить самостоятельно некоторые вопросы нового материала и самим рассказать об этом одноклассникам, при этом они готовят наглядные пособия (рисунки, таблицы, схемы и т. д.).
3. Ориентация на конечный результат определяет дифференцированное отношение учителя к вводимому материалу. В условиях уровневой дифференциации в большей степени, чем при применении традиционной методики, уделяется внимание индивидуальному подходу в обучении, учитываются способности и возможности каждого ученика. На отработку нового материала слабым ученикам должно быть отведено достаточное количество времени, а сильным ученикам после объяснения темы можно дать для самостоятельного выполнения тренировочные упражнения [4].
4. Закрепление нового материала. При закреплении нового материала дифференцируются вопросы на закрепление. Для детей 3 группы сразу же предлагается выполнить практическое задание. Для детей 2 группы предлагается работа с учебником. Со слабыми детьми повторяются основные моменты, останавливаясь подробно на каждом. Часто при закреплении нового материала проводятся самостоятельные работы. Количество заданий, а также время для их выполнения для разных групп дается различное. Сильным детям сообщается цель задания, а средним и слабым — задания описывается более подробно. Со временем задания во всех группах усложняются, что способствует развитию мыслительной деятельности.

Если материал сложный, то формируются пары, куда входит один из учеников 1или 2 групп и 3, и проводится работа в парах сменного состава. Вначале материал проговаривает сильный ученик своему партнеру, второй слушает его и поправляет, затем материал проговаривает слабый учащийся, сильный его контролирует и поправляет. Осуществляется дифференциация и при проведении практических работ. Используется взаимопомощь, когда дети сильные помогают справиться с практическим заданием слабым [3].

5. Закрепление пройденного. Необходимость дифференциации особенно велика при закреплении и применении знаний. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнениях не на одинаковом уровне и не в одинаковом количестве. У более сильных учеников на этом этапе работы освобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.
6. Контроль. При проведении контроля за деятельностью учащихся ребенок сам определяет уровень своих возможностей и выбирает те задания, с которыми он может справиться, поэтому оценка работы ученика определяется, исходя из выбранного им уровня сложности задач. Основная функция контроля видится в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении.
7. Домашнее задание. Первой группе на дом предлагаются задания, точно соответствующие обязательным результатам. Второй группе такие же задания и плюс более сложные задачи и упражнения из учебника. Для третьей группы задания из учебника дополняются задачами из различных пособий.

Таким образом, применение системы работы по развитию индивидуальных особенностей средствами дифференцированного подхода способствует достижению следующих результатов: Для первой группы: пробудить интерес к предмету путем использования заданий базового уровня, позволяющих работать в соответствии с их индивидуальными особенностями; ликвидировать пробелы в знаниях и умениях. Для второй группы: развивать устойчивый интерес к предмету; закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действия; актуализировать имеющиеся знания для успешного изучения нового материала; сформировать умения самостоятельно работать над заданием. Для третьей группы: развивать обобщенный интерес к предмету; сформировать новые способы действия, умения выполнять задания повышенной сложности.

Итак, дифференцированный подход в обучении младших школьников и развитие их индивидуальных особенностей требует последовательности и систематизации. Только на основе этих факторов можно добиться положительных результатов в усвоении программного материала, достигнуть высокой эффективности работы над формированием познавательной деятельности учащихся с различными индивидуальными особенностями, развитие их творческой активности и самостоятельности.

Литература:

1. Бутузов И. Т. Дифференцированное обучение — важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. — М., 2018. — С.128–130
2. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под. ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой. — М., 2013.
3. Наумов Н. Индивидуальный подход к учащимся на уроке // Начальная школа. — 2017. — № 4. С. 52–54.
4. Осколкова Л. А. Индивидуализация учения младших школьников с учётом особенностей развития их познавательных процессов. Автореф. канд. дис. — Челябинск, 2020. — С. 190–193.
5. Суворова Г. Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся // Начальная школа. — 2021. — № 1.