Теоретические и практические аспекты формирования образовательной самостоятельности в процессе изучения иностранного языка



В статье рассмотрены теоретические аспекты формирования образовательной самостоятельности учащихся в контексте истории педагогической и психологической науки, где предметом внимания является установление сущности определения образовательной самостоятельности; а предметом анализа является образовательная самостоятельность детей и подростков как способность учить себя учиться, умения учиться.

Ключевые слова: формирование, субъект учебной деятельности, образовательная самостоятельность.

Становление образовательной самостоятельности учащихся в процессе изучения иностранным языкам является одной из главных задач современного образования в целом. В образовательных стандартах нового поколения прямо указывается на то, что формирование способности учащихся к самостоятельным инициативным действиям в итоге может служить показателем нового качества образования. Однако хочется отметить, что в разные периоды развития российской и зарубежной школы вопрос образовательной самостоятельности имел не однозначное рассмотрение.

Целью настоящей статьи является историко-теоретическое обоснование формирования образовательной самостоятельности обучающихся в процессе изучения иностранного языка.

Вопросы образовательной самостоятельность учащихся было предметом изучения Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского. Они конкретизировали образовательную самостоятельность обучающихся в учебной деятельности как итог той самой деятельности. Так, К. Д. Ушинский писал: «…следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» [17, С. 132]. В этом высказывание мы видим, что К. Д. Ушинский обращает внимание на необходимость формирования способности ученика самостоятельно приобретать новые реалии.

Важным становится высказывание К. Д. Ушинского о том, что педагог с самого начала школьных занятий должен развивать у обучающихся на уроках правильные приемы по формированию самостоятельной деятельности. Он писал: «всякая человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду этой деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, такое направление и примет ее развитие» [22, С. 34]. От недостаточной оценки этой психологической задачи происходят главные недочеты и еще чаще упущения и в педагогической теории и практике.

В научных трудах начала ХХ столетия следует отметить мысль П. Ф. Каптерева о том, что всякое образование не является изучение конкретных предметов, а есть развитие личности различными предметами. Главная идея П. Ф. Каптерева — идея саморазвития личности. Он выступал за то, чтобы обучающиеся обрели возможность свободно высказывать свои мысли и взгляды. А также указывал на важность создания ученического коллектива, как условия развития обучающихся: «жизнь в обществе товарищей — серьезная наука, чрезвычайно богатый источник возбуждения и развития детей» [11, С. 93]. Таким образом, П. Ф. Каптерев говорил о необходимости изучения факта становления способности учащегося к самостоятельным действиям, то есть к образовательной самостоятельности.

На такие стороны учащегося как саморазвитие, самовоспитание и самообучение обращал внимание в своих трудах К. Н. Вентцель [4]. Он был одним из первых русских педагогов указавшим на то, что каждый учащийся имеет индивидуальную направленность, размер которой должен определяться как природным дарованием, так и наклонностью и интересом каждого ученика.

Не менее значимыми, для понимания и развития рассуждения об образовательной самостоятельности учащихся имеют работы основоположника эволюционной педагогики В. П. Вахтерова [3]. По его мнению, развитие ребенка зависит от собственного желания к самореализации и от влияния окружающей среды. Назначение педагога — способствовать наилучшему сочетанию этих условий, изучать индивидуальные особенности обучающегося. Он высказывался за активные методы, способствующие формированию образовательной самостоятельности и мышлению обучающегося.

Таким образом, формирование образовательной самостоятельности имеет ряд основных аспектов по ее решению, таких как: создание условий для проявления активности обучающегося, его индивидуальности и совместная деятельность. Однако реализация этих вопросов не всегда имела качественный, положительный результат в практике школьного образования. Из-за недостаточного раскрытия самого явления образовательной самостоятельности, механизмов ее формирования, и понимания педагогами важности работы над этим явлением в массовой школьной практике.

Следует учитывать, что при обучении иностранному языку образовательная самостоятельная учебная деятельность имеет определенную особенность, которая состоит в том, что предметом изучения иностранного языка является коммуникативная компетентность, которая представляет собой цель и средство реализации самостоятельной учебной деятельности. Иноязычная коммуникативная компетентность на сегодняшний день предполагает собой определенную степень владения иноязычной коммуникацией, благодаря которой учащиеся могут построить свое высказывание исходя из условий коммуникации и коммуникативной ситуации.

Выше сказанное также можно проследить и в работах Е. Я. Голант. Где он также обращается к теме образовательной самостоятельности учащихся в соприкосновении с жизнью — самостоятельной деятельностью обучающегося по различным направлениям. Он делает акцент на том, что в теоретическом рассмотрении данной темы самостоятельную работу не следует отождествлять с образовательной самостоятельностью учащихся в учебной деятельности как черту личности, как целью воспитания личности. Неоспоримым является и то, что Е. Я. Голант делает акцент на внутреннюю составляющую образовательной самостоятельности учащихся, показывая, что она проявляется в самостоятельности мысли, суждений и выводов. При этом Е. Я. Голант в своих работах подчеркивает тот факт, что многочисленные выполнения домашних заданий далеко не всегда можно рассматривать как образовательную самостоятельность по той простой причине, что их выполнение проходит в разрезе повторения пройденного. Однако, в одних из последних работ он выделяет некоторые параметры образовательной самостоятельности обучающихся: присутствие учебного задания, состоящего из нескольких учебных действий, выполнение работы без конкретного участия педагога, немедленной проверки им каждого действия [7].

Наиболее полное определение образовательной самостоятельности учащихся демонстрирует известный педагог Б. П. Есипов. Он формулирует образовательную самостоятельность учащихся как единое целое самостоятельной мысли учащихся с их самостоятельным и физическим учебным действием. Поставленная задача выполняется без участия учителя, но по его заданию в конкретно отведенный промежуток времени, при этом учащиеся должны достичь поставленной цели через свои собственный труд, свои умственные и физические усилия. Образовательная самостоятельность — со слов автора, — помогает повышению эффективности обучения как в отношении развития овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении развития способностей в умственном и физическом труде [9].

Обобщение трудов по формированию образовательной самостоятельности обучающихся констатируется в монографии О. А. Нильсона. Образовательная самостоятельность учащихся понимается ученым как способ организации учебной деятельности обучающихся, при котором:

– учащимся предлагаются учебные задания и инструкции к их выполнению;

– образовательная деятельность проводится без конкретного инструктажа учителя;

– выполнение учебной задачи требует от учащегося умственного труда.

Изучением образовательной самостоятельности обучающихся в настоящее время занимаются О. В. Петунин, М. В. Веденькина, в области иностранного языка — И. А. Гиниатуллин, Е. Г. Тарева. Специальные учебные умения как частное преломление образовательной самостоятельности в области иностранного языка исследовали Н. Ф. Коряковцева, В. С. Почекаенков, А. Е. Капаева, Е. В. Апанович, И. Д. Трофимова, Т. Ю. Терновых, Н. Д. Гальскова, Р. Оксфорд (R. Oxford), Т. Хедж (T. Hedge).

Е. Г. Тарева определяет понятие образовательная самостоятельность следующим образом: «свойство обучающегося, проявляющее себя в умении определять перспективные цели учебно-познавательной деятельности, определять средства и способы их достижения, оценивать и корректировать процесс и результат учения и познания без непосредственного участия в этом процессе преподавателя» [21, С. 79]. Образовательная самостоятельность в свою очередь, представляется автором как вид познавательной деятельности, регулируемой и управляемой обучающимся как субъектом данной деятельности, и направленной на освоение предметных знаний и умений.

Рассмотрев данные определения, мы можем сделать вывод, что при образовательной самостоятельности учащийся является субъектом и сам планирует свою работу и свои действия. Образовательная самостоятельность учащегося — процесс, направленный на достижение результата, которым, по мнению автора, является учебно-познавательная самостоятельность.

В педагогической теории и практики в конце XX в. тема формирования образовательной самостоятельности учащихся синтезируется в трудах Ю. К. Бабанского, изложивший принцип сознательности, активности и самостоятельности учащихся в учебной деятельности при контролирующей роли учителя. При этом определение образовательной самостоятельности обучающегося в его умозаключениях и исследованиях часто сравнивается с более узким понятием самостоятельная деятельность учащегося. По мнению Ю. К. Бабанского самостоятельная деятельность учащихся является значимым составляющим познавательной деятельности. Без образовательной самостоятельности невозможно реализовать обобщенное пространство преподавания и самостоятельного учения обучающихся. Изучая труды автора можно прийти к выводу, что к методам образовательной самостоятельности, поскольку она входит в один из наиболее известных способов решения учебно-воспитательных задач школы, а конкретно задач по формированию совокупности умений и навыков [1].

О. А. Бадалова определяет образовательную самостоятельность обучающихся как сложную динамическую систему, а учащегося — как субъекта этой системы требует от преподавателя как другого субъекта этой системы создания такой педагогической среды, которая бы развивала приемы познавательной деятельности учащихся, способствовала эффективной реализации целей и задач обучения иностранному языку по развитию базовых компетенций в современных условиях [2].

Говорова Н. И. отмечает, что данной системе необходимо использовать адекватную именно для данной деятельности информационно-методическую базу. Адекватность достигается с помощью использования различных средств реальной и виртуальной образовательной среды, а также согласно с определенными целями и задачами обучения, уровнем готовности обучающихся и их увлечениями. Все это делает возможным создание таких внешних условий и факторов воздействия, развивающих необходимый вид деятельности и кроме этого, состояние обучающегося, которое нужно для этой деятельности, его эмоциональную интеллектуальную, и психическую готовность [10].

Ф. П. Хакунова обращает внимание на то, что на сегодняшний день не существует более нужного вопроса, чем формирование образовательной самостоятельности учащихся. Рассмотрение данного вопроса зависит от роли самостоятельной деятельности, которую она получает, переходя на непосредственно деятельностную образовательную парадигму. Как следствие подобного перехода образовательная самостоятельность предстает в качестве ведущей формы для организации и активизации учебного процесса, с этим собственно и возникают проблемы.

Е. Н. Соловова отмечает важность образовательной самостоятельности учащихся, где обучающиеся самостоятельно обозначают для себя цели, которые необходимы для процесса обучения в целом или же определенного этапа, а также необходимо выявлять задачи обучения и уделять им особое внимание, главным качеством является самостоятельное управление процессом своего образования, а также контроль и степень собственного развития, соблюдение конкретных сроков контроля и необходимость партнерских отношений между педагогом и учеником [12].

Таким образом, при обучении иностранному языку следует формировать образовательную самостоятельность каждого учащегося. Основываясь на теории деятельности, к более эффективным методам развития нужного уровня иноязычной коммуникативной компетентности принято относить формирование образовательной самостоятельности используя разработанную методистами образовательную среду информационной направленности.

Подводя итог, необходимо уточнить понятие образовательной самостоятельности учащегося. Важность оценки рассматриваемого понятия характеризуется тем, что понятие образовательная самостоятельность учащихся используется различными научными кругами в различных трактовках. Есть три основных варианта его понимания:

– учащийся обязан выполнять знакомые ему учебные задачи самостоятельно, без участия учителя;

– от обучающегося требуются самостоятельная мыслительная деятельность, неизвестные ему по предыдущему обучению;

– учащемуся предоставляется свобода выбора содержания и способов выполнения задания.

Изучив различные подходы к определению понятия, образовательная самостоятельность обучающегося, можно его рассматривать как средство привлечения обучающихся в самостоятельную познавательную образовательную деятельность, посредством логических операций.

Другую точку зрения по вопросу формирования образовательной самостоятельности обучающихся можно встретить в работах Р. Б. Сроды, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина. У данных авторов вопрос формирования образовательной самостоятельности учащихся считается как деятельность, которую обучающиеся выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы. Однако пункт, касающийся основ активности, инициативности, творчества и путях их формирования авторы оставляют не решенным. Необходимо отметить, что И. Я. Лернер, рассматривая основы формирования образовательной самостоятельности, предлагает оценивать ее как качество личности, определяющееся в способности обучаемого своими силами организовать собственную познавательную деятельность и реализовывать ее для решения новых учебных задач [12].

П. И. Пидкасистый в своих книгах по организации самостоятельной деятельности учащихся в обучении охарактеризовал путь по формированию образовательной самостоятельности учащегося. Он определил ее как средство обучения, с помощью которого педагог привлекает учащихся в самостоятельную познавательную и практическую деятельность, специально организует и корректирует эту деятельностью разноуровневыми заданиями с учетом возрастных особенностей учащихся [16]. Он разделил образовательную самостоятельность учащихся в обучении по двум признакам описывая их дидактические характеристики:

– по уровню системы взаимосвязанных понятий, находящихся в основе того или иного типа самостоятельной учебной деятельности;

– по характеру познавательных процессов в деятельности учащегося при работе с различными учебными задачами и на этой основе выделил четыре типа образовательной самостоятельности:

1) образовательная самостоятельная деятельность по образцу;

2) реконструктивная образовательная самостоятельная деятельность;

3) вариативная образовательная самостоятельная деятельность на применение функциональной грамотности;

4) творческая образовательная самостоятельная деятельность.

Образовательная самостоятельность учащегося, в работах автора, характеризуется его знаниями о жизни общества и природы в их соприкосновении. Выделяются способы их овладения (операциональный компонент), а также личным отношением не только к процессу овладения знаниями, но и к практическому применению их воплощения в жизни (мотивационный компонент). Центральным в структуре образовательной самостоятельности обучающегося автор выделяет социальную активной личности. Кроме того, П. И. Пидкасистый конкретизирует мотивационный компонент, где главную роль играет активное отношение учащегося к познанию и преобразованию реальных способностей [16]. Фундаментальной составляющей образовательной самостоятельности обучающихся, по выражению П. И. Пидкасистого, является наличие в каждом виде самостоятельной учебной деятельности учащихся так называемой генетической клеточки. Подразумевая под этим конкретные образовательные, познавательные задачи, предусматривающие поэтапное наращивание объема знаний и их качественное усложнение. При этом, овладевая рациональными методами и приемами умственного труда, умением планомерно работать, соблюдать режим учебной деятельности, открывая для себя новое.

Очень важно для школьного педагога знать и понять с чего, как и когда начинается формирование образовательной самостоятельности учащихся, чтобы правильно выстроить свои педагогические действия при существующих научных разногласиях.

П. Я. Гальперин формулирует идею о необходимости различать содержательные (чему учить?) и методические (как учить?) аспекты процесса обучения. С трудом ему удалось доказать не только три разных типа учения и механизма развивающего обучения, но и необходимость активного построения, моделирования и управления их формированием [6]. П. Я. Гальперин полноценно сформулировал значимость ориентировочной основы действия и условий ее формирования. Он экспериментально подтвердил, что третий тип обучения, отмечается сформированностью рефлексивного действия как способа образовательного познания лежащего в основе формирования умения учиться, т. е. образовательной самостоятельности учащихся [6]. Где образовательная самостоятельность обучающихся — это всегда выполнять какую-то учебную, трудовую, и т. п. деятельность или действия, связанные с приобретением знаний. Качество усвоения знаний определяется их функциональным предназначением, где основой в освоении знаний является образовательная самостоятельность самого человека.

Подводя итог анализу теоретической и практической составляющей в психолого-педагогической литературе по формированию образовательной самостоятельности учащихся, хочется отметить, что образовательная самостоятельность формируется в учебной деятельности обучающихся как желание и способность учить себя учиться и умение учиться. Образовательную самостоятельность стоит рассматривать как одно из оперативных средств воплощения их познавательной деятельности.

По мнению ряда ученых, образовательная самостоятельность представляет собой свойство личности, предполагающее сформированность определенного количества учебных действий. Эти учебные действия совместно составляют содержание образовательной самостоятельности обучающихся. Образовательная самостоятельность на уроках иностранного языка является активатором овладения лексикой, помогает осуществлять коммуникацию.

Отсюда структура выстраивания педагогических техник на уроке иностранного языка определена условиями построения самой системой по формированию образовательной самостоятельностью. Некоторые особенности созданной в ходе исследования педагогической модели изложены в ранее опубликованных работах [15]. Практическую задачу дальнейшей работы составляет выявление наиболее эффективных педагогических средств, методов и приемов организации учебной деятельности учащихся с целью формирования у них образовательной самостоятельности на уроках иностранного языка.

Литература:

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: метод. основы. — М.: Просвещение, 1977. — 245 с.
2. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М.: Учпедгиз, 1972. — 218 с.
3. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. — М.: Педагогика, 1913. — 581 с.
4. Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 1. Этика творческой личности. — М.: Педагогика, 1912. — 346 с.
5. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1926. — 342 с.
6. Гальперин П. Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Возрастная и педагогическая психология / Под ред А. В. Петровского. — Пермь, 1974. — 289 с.
7. Голант Е. Я. Методы обучения в советской школе. — М.: Педагогика, 1957. — 156 с.
8. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1996. — 214 с.
9. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. — М.: Учпедгиз, 1971. — 212 с.
10. Ивошина Т. Г., Хлыстова Л. Н., Шварева Л. В. Технологии развития учебной самостоятельности учащихся в начальной школе (иностранные языки: английский, французский, букварный период). Пенза: ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2009. — 80 с.
11. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей [Текст]/ Н. Ф. Коряковцева. — М.: АРКТИ, 2002. — 176 с.
12. Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: Учпедгиз, 1974. — 193 с.
13. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М.: Педагогика, 1974. — 239 с.
14. Микельсон Р. М. О самостоятельной работе учащихся. — М.: Учпедгиз, 1963. — 242 с.
15. Нильсон О. А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся.- Тарту, 1976. — 124 с.
16. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретические экспериментальные исследования. — М.: Педагогика, 1980. — 240 с.
17. Развитие учебной самостоятельности //Цукерман Г А.; Венгер А. Л. — М.: ОИРО. 2010. — 432 с.
18. Репкин В. В. Развивающее обучение. Теория и практика. — Томск: Пеленг, 1997. — 96 с.
19. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дисс. … докт. психол. н. — М.: МГУ, 1994. — 39 с.
20. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Педагогика, 1984. — 230 с.
21. Тарева Е. Г. Концепция развития учебно-познавательной деятельности студентов [Текст]/ Е. Г. Тарева. — Иркутск: ИГЛУ, 2003. — 24 с.
22. Щукина Н. М. Опыт работы гимназии по вовлечению старших школьников в выполнение иноязычных интегративных проектов // Иностр. языки в школе. 2002. № 4. С. 30–39.