Связь аудирования как речевой деятельности с говорением в обучении русскому языку как иностранному в иранской аудитории



Одним из главных условий эффективности учебного процесса является четкое осознание целей обучения. Основной целью изучения русского языка — это обучение общению, т. е. коммуникации на русском языке. Цели обучения русскому языку определяются коммуникативными потребностями изучающих данный язык. Поэтому современная методика основывается на коммуникативном подходе в обучении русского языка. Коммуникативная цель является главной и ведущей на сегодня. Общение осуществляется в виде речевых действий в устной и письменной форме, поэтому главным компонентом содержания обучения следует признать формирование, развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности, но особенно аудирования и говорения.

Ключевые слова: аудирование, говорение, обучение, монологическая речь, русский язык, иранская аудитория

Как известно, в наши дни иностранный язык — это важный элемент общечеловеческой культуры и необходимое условие интеграции в мировую образовательную систему. Поэтому владение иностранным языком полезно как для общества в целом, так и для отдельной личности.

За последние годы в Иране возросло значение русского языка. Современные предприятия нашей страны испытывают потребность в высококвалифицированных специалистах, умеющих не только читать и писать, но и свободно общаться на русском языке. Изучение русского языка способствует включению человека в социально-политическую и культурную жизнь нашей страны. На сегодняшний день русский язык в Иране тесно связан со всеми сферами жизнедеятельности нашего общества: экономикой, политикой, искусством и др. Его изучение обеспечивает взаимопонимание между народами Ирана и России, помогает студентам почувствовать их причастность к языковому и культурному сообществу этих стран. Русский язык приобрел новый статус в вузах Ирана и в стране в целом.

Изучение русского языка обеспечивает интеллектуальное, речевое и эмоциональное развитие, оказывает благотворное влияние на формирование речедвигательного аппарата студентов, развивает их фонематический и интонационный слух, имитационные способности, чувство языка и языковое богатство. При изучении русского языка, как и любого другого иностранного языка, тренируются все виды памяти, развиваются воображение, творческие способности студентов.

В процессе обучения аудированию студентам необходимо объяснить, как важно внимательное, сосредоточенное вслушивание в то, что говорится на русском языке, соотнесение того, что они слышат, с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой ситуации. Сюда относятся предметная наглядность, жесты преподавателя, мимика, т. е. все то, что характерно для осмысления при общении.

Умение слушать достигается с помощью специальных установок преподавателя, призванных формировать, воспитывать самодисциплину у студентов например, умение сосредоточенно слушать преподавателя, сокурсников, друзей, диктора; стараться удержать в памяти воспринимаемую речь; понять воспринимаемую звуковую цепь, исходя из ситуации, в которой проходит слушание и т. д. [10. с.121].

Первым и самым необходимым условием формирования понимания иранскими студентами русской речи является ведение преподавателем урока русском языке. С первого урока преподаватель должен пользоваться русским языком так, чтобы иметь возможность вести урок на данном языке. И, естественно, он употребляет слова и выражения, опережающие знания студентов, и непременно подключает то, что уже усвоено активно [10.с.126]. По мнению Ляховицкого М. В. основным средством обучения иностранному языку является языковая среда. Проведение урока целиком на русском языке с использованием аудиовизуальных и аудитивных средств создает прототип иноязычной среды, приближает учебный процесс к условиям подлинной коммуникации на данном языке.

Аудированиесвязано с другими видами речевой деятельности. Особо тесно оно связано с говорением.

Говорение — продуктивный вид речевой деятельности, это сложный психолингвистический и психофизический процесс. Это процесс, обратный аудированию. Если в аудировании процесс шел от восприятия формы к осмыслению, то при говорении процесс идет от содержания к форме.

Говорение определяется как вид речевой деятельности, с помощью которого совместно с аудированием осуществляется устное вербальное общение. Говорение — специфическая деятельность человека. Оно может сопровождать какую-то деятельность трудовую, учебную или быть самостоятельным видом речевой деятельности (при выступлении с докладом, лекцией и т. д.). Говорение как вид речевой деятельности имеет место, если у человека возникаеткоммуникативная потребность, т. е. когда появляется мотив деятельности.

Интенция (коммуникативные намерение, желание добиться конкретной коммуникативной цели) определяет коммуникативную роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания.

Говорение — продуктивный вид речевой деятельности, он имеет несколько уровней:

1. Начальный (ответы на вопросы при отсутствии или наличии опор, но обязательно с участием преподавателя);
2. Средний (опора на текст, средства наглядности);
3. Самостоятельный (отсутствие опор, кроме знаний по предмету высказывания; использование в речи сложных предметно-смысловых конструкций).

Умение говорить предполагает выработку умений выражать свою мысль коммуникативно осмысленно, грамматически правильно.

Обучение говорению в условиях отсутствия языковой среды характеризуется рядом особенностей.

Оно должно быть:

а) систематическим;

б) целенаправленным;

в) максимально приближенным к условиям реальной действительности;

г) личностно-деятельным (создание благоприятного психологического климата; развитие способности и готовности осуществлять речевое общение; формирование мотивации).

Обучая говорению как средству общения студентов учат:

а) запрашивать информацию друг у друга и у преподавателя;

б) обмениваться мнениями и суждениями;

в) вести групповую беседу в связи с прочитанным или услышанным;

г) адекватно реагировать в стандартных ситуациях общения при знакомстве, встрече и т. д.;

д) описывать, рассказывать, пересказывать, рассуждать, дискутировать.

При этом большое внимание обращается на выработку коммуникативных умений: начать общение, стимулировать речевого партнера к продолжению общения. Речь подготовленная и неподготовленная может происходить в форме диалога или монолога. Аудирование и говорение представляют две стороны единого явления, называемого «устной речью». Монолог и диалог являются двумя основными разновидностями устной речи.

Общим для диалогической и монологической речи является прежде всего то, что обе формы имеют функцию общения, обмена мыслями, чувствами, мнениями между людьми. Различие состоит в том, чтодиалогическаяречь предназначена для непосредственного, контактирующего взаимодействия между двумя или несколькими собеседниками, причём в обмене информацией речевые партнёры могут меняться ролями.

Монологическая же речь преимущественно носит однонаправленный характер, выполняя три основные коммуникативныефункции:

1) информативную в виде описания, повествования, комментария;

2) воздействующую в виде убеждения слушающего, побуждения к какому-либо действию или, наоборот, к предотвращению этого действия;

3) оценочную в виде выражения собственного отношения к фактам, событиям, поступкам действующих лиц.

Монологическая речь такжехарактеризуется:

1) относительной непрерывностью (высказывание может не ограничиваться одной фразой и продолжаться в течение длительного времени);

2) последовательностью, логичностью (высказывание развивает идею, уточняет, дополняет, обосновывает её);

3) относительной смысловой законченностью, коммуникативной направленностью. Для неё характерны усложнённый синтаксис, ограниченное употребление эллипсов, разноструктурность предложений.

Монолог — это непосредственно обращённый к собеседнику непринуждённый рассказ, организованный вид речи, продукт индивидуального построения, предполагающий продолжительное высказывание одного лица.

Задачиобучения студентов монологу:

1. Научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность.
2. Научить логически развёртывать мысль, пояснять её.
3. Научить логически рассуждать, сопоставлять, обобщать.
4. Научить высказываться достаточно нормативно (фонетически и грамматически).

Решение данных задач проходит в 2 этапа:

1) овладение основами монологического высказывания;

2) формирование и совершенствование монологических умений.

Уже напервом этапе монологическое высказывание должно быть логичным и завершённым по смыслу на уровне, по крайней мере, 2–3 фраз.

При этом надо учитывать, чтопо содержаниюмонолог может быть какподготовленным, т. е. продуманным заранее (лекция, доклад, ответ на экзамене), так и неподготовленным, творящимся в момент речи.

Монологическая речь может быть:

Продуктивной Это чистое самостоятельное высказывание, где содержание высказывания определяет сам говорящий, а если содержание задано темой, то последовательность и наполнение высказывания.

Репродуктивной При ней говорящий опирается на ранее воспринятое, на ранее услышанный или прочитанный текст. Студент перерабатывает воспринятую информацию и воспроизводит ее либо более кратко, либо более развернуто, часто используя синонимические замены.

В процессе обучения русскому языку иранских студентов надо обучать и продуктивной, и репродуктивной монологической речи.

Основные коммуникативные ситуации употребления монологической речи — сфера искусства, ораторские выступления, общение по телевидению и радио, а также ситуации обучения. Речь преподавателя или речь студента в вузе на занятиях по русскому языку тоже относится к таким ситуациям.

Аудирование в обучении монологической речи играет значительную роль. Его используют для введения новой лексики как средство обучения говорению. Говорение может выступать в двух формах: диалог и монолог. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью, последовательностью, стройностью, чем диалогическая [3.с.33].

Монолог имеет множество определений. Монолог — это особый вид вербального общения людей, предполагающий формулирование мыслей с помощью звуковой системы языка. Монолог — это организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального высказывания одного лица обращенного к аудитории с целью достижения необходимого воздействия на слушателя. По определению Роговой Г. В., монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяет структуру, композицию и языковые средства [10.с.139].

Монолог может входить в качестве составной части в беседу, протекать в форме рассказа, выступления, доклада или лекции. Это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. Монологическая речь обычно готовится заранее [8.с.61]. Монолог располагает такими экспрессивными средствами, как повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивы мыслей и ритма, вводные слова, нарушение порядка слов в русском языке. Все это придает разговорной монологической речи простоту и естественность, что увеличивает контакт с аудиторией.

Целью обучения монологу является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме в соответствии с предложенной ситуацией. Обучать иранских студентов монологической речи легче, чем диалогической, т. к. студент может заранее продумать свое сообщение [8.с.62]. На развитие монологической речи влияет аудирование, которое облегчает овладение говорением. Через аудирование идет развитие самого главного — это фонематического слуха, а также усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры.

В процессе восприятия речи работают два основных речевых механизма — речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения. Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. В начале изучения русского языка фонематический слух на персидском языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на русском языке зависит как от артикуляционных свойств звуков этого языка, так и от звуковой системы родного языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов, затруднить образование акустико-артикуляционных признаков [3.с.45].

Следовательно, аудирование и устная речь взаимосвязаны между собой в процессе обучения русскому языку иранских студентов. Говорение является результатом процесса артикуляции органов речи, а значительную роль при этом играет слух. Аудирование служит основой для говорения. Слуху принадлежит важная функция контроля устной речи, что даёт возможность говорящему сравнивать произнесённый звук, слово или фразу с ранее услышанным образцом. Качество аудирования контролируется обычно путем ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа.

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. При говорении переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с участием мышления и памяти, как и при аудировании [3.с.55]. Аудирование и говорение характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Существенным является то, что оба вида речевой деятельности, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания» [3.с.45].

Трудность монологической речи заключается в том, что нужно постоянно поддерживать логичность высказывания и не сбиваться с мысли. Следовательно, аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время монолога позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуются в звуковой форме речевые намерения. Правильность говорения контролируется самим говорящим двумя путями: через слух и через ощущения собственных речедвижений.

Важная роль в регуляции говорения принадлежит динамическим стереотипам, возникающим благодаря многократному слуховому восприятию. Запуск монологической речи начинается с возбуждений, образующихся в силу тех следов, которые были оставлены во время приёма чужой речи и при собственном говорении. Следовательно, монолог оказывается невозможным без предшествующего аудирования, так как на выдаче может быть только то, что было получено при приёме.

Очевидно, что без правильной речи преподавателя невозможно обучение студентов устной речи. И именно преподаватель является тем, кого учащиеся аудируют в первую очередь. Поэтому, готовясь к уроку, преподаватель должен четко продумывать материал, который он будет употреблять в своей речи, а также выбирать оптимальные пути введения новых речевых единиц.

На начальном этапе обучения аудирование играет большую роль в развитии монологической речи. Иранскому студенту на начальном этапе обучения русскому языку, строя свое монологическое высказывание, очень трудно придерживаться логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, не слушая себя и совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ.

Существует реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют студентов высказаться, обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия студентов должны быть внутренне мотивированы. Желательно, чтобы они имели проблемный характер, побуждали их применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте и тем самым развивать монологическую речь [4.с.18].

Для тренировки монологической речи очень полезны пересказы. А пересказ — это воспроизведение, «копирование» в устной форме прочитанного или услышанного посредством монолога. При пересказе важно уметь последовательно и достаточно полно излагать свои мысли, что обусловливается сформированностью внутренней речи. Работу над связной монологической речью начинают с того, что предлагают студентам прослушать небольшие по объёму и простые по содержанию тексты. Затем задают вопросы по каждому предложению. Студенты отвечают на вопросы полным предложением, а после этого, пересказывают весь текст. В процессе творческого пересказа студенты после прослушивания начала текста должны придумать конец, дать название и рассказать текст целиком.

Монологическая речь развивается в связи с аудированием, когда студенты выступают по прослушанному с самостоятельным сообщением и личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках учебно-трудовой, общественной и социально-культурной сфер общения.

С помощью аудирования осуществляется переход от речи на уровне предложения к связной монологической речи на уровне текста.

На начальном этапе важным является приобретение иранскими студентами умений и навыков восприятия и понимания русской речи на слух, что поможет им, в свою очередь, принимать участие в актах общения и устной монологической речи.

Таким образом, аудирование подготавливает устную речь, а говорение помогает формированию восприятия речи на слух, что доказывает тесную связь между аудированием как видом речевой деятельности с говорением.

Литература:

1. Артемов В. А. Психология обучения иностранному языку. — М.: 1969 г.
2. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика.- М.: Академия, 2006 г.
3. Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбова А. А., и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Высш. шк., 1982 г.
4. Елухина Н. В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. -1996 г. — № 5.
5. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: 1991 г.
6. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку. — М.: 2000 г.
7. Ляховицкий М. В. Общая методика обучения иностранным языкам. — М.: 1991г.
8. Миролюбова А. А., Парахина А. В. Общая методика преподавания иностранных языков в ССУЗ. 2-е изд., испр.,- М.: Высшая школа, 1984 г.
9. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. — М.: 1999 г.
10. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. — М.: 1988 г.