Из опыта изучения функций и форм падежей

При обучении русскому языку как неродному мы сталкиваемся с рядом специфических трудностей. Одну из таких трудностей представляет усвоение функций и форм падежей, привитие навыков правильного употребления косвенных падежей имён существительных, прилагательных и местоимений в связной речи.

Усвоение функций и форм падежей трудно по следующим причинам:

1.                  Грамматические отношения, выражаемые косвенными падежами, в русском языке чрезвычайно разнообразны.

2.                  Разнообразные значения русских косвенных падежей и предложных конструкций не совпадают со значениями соответствующих косвенных падежей и послеложных конструкций узбекского языка.

3.                  Выражение одного грамматического значения разными окончаниями или разных значений одной формой окончаний в русском языке не свойственно узбекскому языку.

4.                  Часть предлогов употребляется не с одним, а с двумя или тремя падежами.

5.                  Глагольное и именное управление в русском и узбекском языках также не совпадает.

С учетом этих трудностей и должны выбираться методические приемы для практического овладения теми или иными русскими конструкциями.

Опыт работы показывает, что учить студента склонять существительное, как это делается в русской школе, абсолютно неэффективно.

Мы отказались в своей практике от не оправдавшего себя в нерусской аудитории метода голого склонения существительных по падежам.

Известно, что основная цель в русской школе — заучивание падежных окончаний и вопросов кого? чего? кому? чему? и т. д. с тем, чтобы учащиеся правильно употребляли окончания падежей, в основном, в орфографической практике, т. е. на письме. Перенесение такой методики в практику обучения русскому языку как неродному приводит к тому, что студент в лучшем случае может выучить парадигмы склонения, может знать предлоги, употребляемые с тем или иным падежом, но он не научится употреблять нужные слова в нужных падежных формах. Такой метод работы, неприспособленный для обучения русскому языку как неродному, нисколько не будет способствовать выработке и обогащению активного словаря.

Студент при таком методе обучения не приобретёт умений и навыков связывать слова между собой в соответствии с нормами русского языка.

Как известно, что каждая падежная форма существительного выражает определенное конкретное значение только в сочетании с теми словами, с которыми существительное связано. Вне словосочетания, вне контекста бывает очень трудно определить не только падеж, но и вопрос, на который эта падежная форма отвечает.

Чтобы правильно пользоваться в речи тем или иным изменяющимся словом, необходимо знать, как оно грамматически связывается с другим словом, на какой вопрос оно отвечает и какую форму это слово должно принять.

Чаще всего косвенные падежи зависят от глагола. Иначе говоря, глаголы управляют ими. Существует определенная закономерность в сочетании глаголов с косвенными падежами. Определенные группы глаголов управляют определенными косвенными падежами.

Так, например, группа глаголов со значением направления, движения сочетается с винительным падежом с предлогами в, на, за, под и т. д., с дательным падежом с предлогам к, с родительным падежом с предлогамиот, до, с, из и ставит к существительному один из вопросов куда? откуда?

Например: Идти (куда?) в институт, в общежитие, в библиотеку.

Подходить к институту, к общежитию, к библиотеке.

Выходить из института, из общежития, из библиотеки.

Глаголы местонахождения, бытия сочетаются с родительным падежом с предлогамиу, около, возле, с творительным падежом с предлогами под, над, за, с предложным падежом с предлогами в, на, при и ставят к существительным вопрос где?

Например: Находиться (где?)

около института, около общежития, около библиотеки.

за институтом, за общежитием, за библиотекой.

в институте, в общежитии, в библиотеке.

Глаголы с временным значением конструируют словосочетания с родительным падежом без предлога и с предлогами с, до, после, среди, с винительным падежам с предлогами в, на, за, через, с дательным падежом с предлогами к, по, с творительным перед, предложным падежом с предлогами в, на и требуют вопроса когда?

Собрание когда? (было, будет) 1-ого декабря, после урока

по средам, к концу года

в пятницу, через неделю

перед экзаменом

на прошлой неделе, в этом месяце и т. д.

Кроме того, многие глаголы в русском языке по своему лексическому значению требуют распространения их каким-то определенным косвенным падежом. Это группа глаголов с так называемым сильным управлением. Сюда входят:

1.                  Переходные глаголы, требующие после себя только винительного падежа.

2.                  Глаголы хотеть, добиваться, желать и т. д. управляющие только родительным падежом.

3.                  Глаголы радоваться, сочувствовать и т. д. сочетаются только с дательным падежом и т. д.

Основываясь на всех этих закономерностях сочетания глаголов с теми или иными глаголами, и следует строить работу по изучению функций и форм падежей.

На основе достигнутых результатов и анализа работы мы пришли к твердым убеждениям:

1.                  Метод заучивания парадигм склонения вне связи с теми словами, от которых зависят падежные формы, не должен иметь места в нерусской аудитории.

2.                  Изучение употребления косвенных падежей оказывается более плодотворным, если работа ведется в плане разбора структуры словосочетаний раскрытия в них падежных взаимоотношений и вопросов, на которые отвечают в словосочетании косвенные падежи, т. е. если работа ведется в плане изучения правил построения словосочетаний.

3.                  Правила построения словосочетаний с косвенными падежами быстрее и лучше усваиваются, если функции и формы каждого падежа изучаются отдельно, в сочетании с управляющими их словами и с явлениями согласования.

4.                  Изучение функций и форм каждого падежа в отдельности имеет ещё то преимущество, что студент, употребляя формы разных существительных, отвечающие на один и тот же вопрос, имеет возможность сравнивать, сопоставлять разные окончания одного и того же падежа.

Моего старшего брата, его.

Люблю кого? Мою старшую сестру, её.

Моих родителей, их.

А это, в свою очередь, повысит ответственность при усвоении начальных форм существительных, так как формы косвенных падежей зависят от характера конца основы или окончания именительного падежа существительного.

Уже не первый год занятия по русскому языку преподавателями нашей кафедры проводятся комплексно, т. е. такие аспекты языка, как произношение, лексика и фразеология, грамматика, чтение и письмо, изучаются не в отрыве друг от друга, а представляют единый процесс и подчинены основной цели-развитию устной и письменной речи.

Грамматика не является самоцелью, она является одним из аспектов, способствующих овладению языком. Грамматический материал усваивается в процессе выполнения упражнений на построение словосочетаний и синтаксических конструкций. Морфология изучается в тесном сплетении с синтаксисом. Для нас главным является научить студентов выражать свои мысли на русском языке, поэтому при обучении языку мы исходим из предложения, так как оно является коммуникативной единицей языка.

Буквально с первых дней занятий мы учим наших студентов правильно строить предложения, обучаем их законам и правилам сочетания одних слов с другими, знакомим с основными морфологическими категориями и формами, а именно с категориями рода, числа и лица. Поэтому прямо на первых занятиях для сознательного усвоения и приобретения навыков в согласовании сказуемого с подлежащим знакомим наших студентов с функциями и формами именительного падежа.

Как отмечалось выше, при обучении языку мы исходим из предложения. Поэтому косвенный падеж существительных мы рассматриваем в функции дополнения или обстоятельства. Так как дополнениями могут быть и личные местоимения, при изучении функций и форм каждого падежа существительного рассматриваются также формы личных местоимений. В тех случаях, когда существительные в косвенном падеже рассматриваются как обстоятельства, знакомим студентов с функциями наречий. Дополнения и обстоятельства могут иметь при себе определения, поэтому изучение функций и форм падежей проводим в тесной связи с явлениями согласования.

Таким образом, при изучении падежа рассматриваются важнейшие значения и окончания существительных этого падежа; даётся перечень глаголов, управляющих данным падежом; даются формы согласования прилагательных, притяжательных местоимений, порядковых числительных с существительными, формы личных местоимений в данном падеже и наиболее употребительные наречия.

Усвоение функций и форм того или иного падежа начинаем с чтения и разбора грамматизированного текста, насыщенного формами того или иного падежа.

Так, в теме «Жизнь замечательных людей» на тексте из биографии ученых мы знакомимся с формами творительного падежа.

Михаил Васильевич Ломоносов

Михаил Васильевич Ломоносов был удивительным человеком: сын рыбака, он стал первым русским академиком, занимался наукой и литературой, историей и искусством.

Ломоносов родился 19 (девятнадцатого) ноября 1711 (тысяча семьсот одиннадцатого) года на севере России, у берегов Белого моря. Его отец был рыбаком, и уже в девять лет мальчик ходил с ним в море. Но Михаил хотел учиться, а денег в семье не было, и он решил идти в Москву пешком; в дорогу взял 2 книги и 3 рубля. В Москве он учился в Славяно-греко-латинской академии, где занимался древнерусской и античной культурой, латинском и древнегреческим языками. Ломоносову было уже 19 лет, а учился он вместе с маленькими мальчиками, которые смеялись над ним.

В январе 1736 (тысяча семьсот тридцать шестого) года Ломоносов стал студентом Санкт-Петербургской академии. Из Петербурга он и ещё два студента едут учиться в Германию, в Марбург. Там русские студенты сначала занимаются немецким языком и математикой, потом — механикой, теоретической и экспериментальной физикой, метафизикой (философией), логикой и даже танцами и рисованием. В Германии Ломоносов интересовался не только науками: там он встретился с Елизаветой-Кристиной Цильх, которая стала его женой. Там он стал поэтом: написал первую «Оду на победу над турками и татарами…», начал работать над стилистической теорией. Позже литературные критики называли Ломоносова «Петром Великим русской литературы».

В 1741 (тысяча семьсот сорок первом) году Ломоносов вернулся в Петербург и начал работать в Академии, а уже в 1745 (тысяча семьсот сорок пятом) стал профессором. Он интересуется физикой, астрономией и химией, историей и геологией. Он занимается экспериментами с атмосферным электричеством вместе с академиком Рихманом и продолжает работу даже после того, как Рихман был убит молнией в ходе экспериментов. Он увлекается мозаикой: проводит 4000 экспериментов в химической лаборатории, а потом работает над мозаичными картинами.

В 1755 (тысяча семьсот пятьдесят пятом) году Ломоносов публикует «Грамматику», заканчивает работу над «Историей» и занимается организацией Московского университета. Он интересуется не только лекциями и программами, но даже обедами для студентов.

С первым русским энциклопедистом случались удивительные вещи. Например, один раз он увидел во сне своего отца, который лежал мёртвым на маленьком острове в Белом море. У Ломоносова было много работы, и он написал письмо брату на север и рассказал в письме, что он видел и где этот остров. И тело отца было на этом острове!

Можно ещё много рассказывать об этом необычном человеке, но мы хотим закончить рассказ словами Пушкина, который назвал Ломоносова «первым нашим университетом».

Основные функции и формы творительного падежа, которые мы сообщали студентам, наличествует в данном тексте.

1.                  Лицо, с которым производится действие (Отец с сыном много раз ловили рыбу. Ломоносов вместе со своими земляками прибыл в Москву.).

2.                  Для обозначения предмета занятия или интереса, предмета увлечения в сочетании с глаголами заниматься, интересоваться, увлекаться.

(Он занимался наукой и литературой, историй и искусством. Он интересуется физикой, астрономией и химией, историей и геологией. Ученый увлекается мозаикой.)

3.                  Для обозначения рода деятельности в сочетании с глаголами быть, стать (Ломоносов был ученым — энциклопедистом. Его отец был рыбакам.).

4.                  Инструмент или орудие, с помощью которого совершается действие. (Отец с сыном ловили рыбу сетью).

5.                  Место действия (Под Петербургом он построил стекольную фабрику).

6.                  Время действия (Зимой 1730 года Ломоносов прибыл Москву).

Чтобы изучаемый текст являлся источником развития речи студентов, к нему даются лексические, лексико-грамматические и речевые упражнения, построенные на базе лексического материала текста.

Для обогащения словарного запаса выполняем следующие упражнения: новые глаголы заучиваются с пометкой об управляемом слове; проводится работа по подбору синонимов и антонимов; слова и словосочетания заменяются близкими по смыслу; запоминаются словосочетания, устойчивые выражения, отрывки из текста.Большое внимание в своей работе уделяем диалогам.

Для приобретения умений образовывать изучаемую форму и понимать причинную обусловленность употребления этой формы проводим различные упражнения со словосочетанием. Из изучаемого текста выписываются существительные в творительном падеже вместе с глаголами, от которых они зависят; от глаголов — сказуемых ставим вопросы к существительным и личным местоимениям в косвенном падеже, студенты составляют словосочетания, ставя данные существительные и личные местоимения в творительном падеже или подбирая подходящие по смыслу существительные.

Подобные упражнения приучают студентов распознавать вопросы и падежи, сравнивать разные формы одного и того же падежа, заостряют их внимания на зависимой связи того или иного косвенного падежа с глаголом.

Выполняются упражнения на согласование определений с существительными в творительной падеже, на замену существительных личными местоимениями (Я приехал к другу. С ним пошли осматривать город.), на замену обстоятельств, выраженных наречиями, существительными в творительном падеже и наоборот. (В воскресенье мы были за городом. Там мы хорошо отдохнули. Туда, за город, поехали впервые.).

Для приобретения навыков в составлении распространенного предложения очень эффективны вопросо-ответные упражнения, упражнения на распространение предложений данными или самостоятельно подобранными предложными конструкциями или словосочетаниями, составление предложений по опорным словам, по таблицам или моделям, упражнения на переводы; большое внимание уделяется упражнениям на сопоставление падежей, т. е. сопоставление изучаемого падежа с ранее изученными.

В небольшой статье трудно перечислить все материалы, приёмы и типы упражнений, которые мы используем на всех занятиях.

Большую помощь в нашей практической работе оказывает «Практикум по русскому языку», составленное членами нашей кафедры на основе новой программы с учётом новых требований.