Компетентностный подход и культурная грамотность: об источниках формирования новых требований в образовательных системах англоязычных стран



Компетентностный подход для оценки эффективности полученного выпускником образования сложился в США в 1970-х гг. Этому благоприятствовала тогдашняя социально-экономическая ситуация: по мере роста высокотехнологичных отраслей и вывода некоторых традиционных производств в страны «третьего мира», переток кадров в сферу услуг и рост числа предприятий малого бизнеса потребовали более гибкой системы подготовки и переподготовки работников и большего разнообразия специализаций.

Формально термин «компетенция» для выражения потенциально реализуемой способности индивидуума к определенному виду деятельности был предложен американским лингвистом и философом Н.Хомски, в контексте языковедческих проблем. Как указывают российские авторы К. Э. Штайн и Д. И. Петренко, в своих работах Н.Хомский противопоставляет способность («компетенцию» — competence) индивидуума к созданию и восприятию речевых сообщений — реализации этой способности («выполнение», perfomance), что напоминает оппозицию «языка» и «слова» в построениях Ф.де Соссюра [1].

Надо отметить, что компетентностный подход был в сущности не чужд и отечественной системе образования, изначально ориентированной на подготовку кадров для народного хозяйства, и имевшей на своих высших уровнях практическую направленность. Однако, общекультурный компонент советских образовательных программ, обычно страдал, с одной стороны, от черезмерной идеологизаци и с другой — от недооценки целого ряда тенденций, развившихся во 2-й половине 20 века в культуре стран Запада.

Как отмечает в своем обзоре различных трактовок термина О. Н. Ярыгин [2], «в психологии и области развития человеческих ресурсов принято вести историю термина «компетентность» («competence») от статьи Д. Макклелланда «Тестирование компетентности, а не интеллектуальности», в которой было показано, что тестов умственных способностей недостаточно для правильного отбора персонала, так как высокие интеллектуальные показатели не обеспечивают высоких показателей в практической деятельности».

Сам Д. Макклелланд иллюстрирует свою мысль следующим примером: если обитатель бостонского гетто захочет стать полицейским, его интеллектуальные способности будут проверяться посредством трехчасового теста, для сдачи которого необходимо знание таких слов, как «пироман» и «лексикон», заимствованных в английский из древнегреческого. «Если, — говорит он, — вы знаете недостаточное количество таких слов… вы не проходите отбор и должны удовлетвориться такой работой, для допуска к которой Комиссия по гражданским службам штата Массачусетс пока не требует прохождения теста на интеллект — например, работой уборщика» [3].

Один из современных последователей Д.Макклелланда, голландский исследователь М.Малдер, определяет компетентность следующим образом:

«Профессионал компетентен, когда он действует согласно заданным стандартам исполнения, ответственно и эффективно. Можно также сказать, что этот профессионал

обладает достаточной компетентностью. Профессиональная компетентность рассматривается как универсальная, интегрированная и интернализованная способность обеспечить устойчивую, эффективную (достойную) работу (включая решение проблем, реализацию инноваций и выполнение преобразований) в определенной профессиональной области, должности, роли, организационном контексте и рабочей ситуации.

Компетентность состоит из различных компетенций. Компетенция — это часть общей компетентности, это набор взаимосвязанных знаний, навыков и взглядов, которые могут быть использованы в контексте реальной работы» [4].

М.Малдер отмечает, что среднее и высшее образование в процессе своего распространения коммерциализировалось, а получение диплома в какой-то момент превратилось для многих в самоцель. В этой ситуации далеко не каждое образовательное учреждение оказалось способно учитывать потребности общества в целом, в особенности — потребности рынка труда. Эта проблема получила название «болезнь дипломированности» (‘diploma disease’), поскольку надежных гарантий профессиональной пригодности молодых специалистов наличие диплома не обеспечивало.

Таким образом, возникло целое «движение за компетентность» (competence movement). Различные профессиональные союзы и организации, а также работодатели, стали выдвигать свои требования к соискателям соответствующих рабочих мест. Образовательные учреждения, в свою очередь, стали корректировать учебные программы таким образом, чтобы соответствовать практическим требованиям предприятий и профессиональных союзов.

«Однако, — пишет М.Маулдер, — поскольку понятие «профессиональной компетентности» многомерно, как и понятие «интеллектуальности», то возникли разные концепции компетентности. Иногда их хвалили, иногда ругали, –из-за несоответствия подразумеваемому содержанию и разочаровывающих практических результатов, не обеспечивающих обещанного качества» [4].

Новые идеи приобрели популярность среди бизнесменов и лиц, занятых подготовкой и отбором кадров для новых отраслей и новых видов коммерческой деятельности. Довольно быстро в системе образования США стал преобладать компетентностный подход, нацеленный на формирование профессиональных навыков и личных качеств, которые были наиболее востребованы работодателями и обещали быструю и полную отдачу вложенных средств. Эти важные сдвиги почти не затронули экономическое и образовательное пространство СССР, отделенное «железным занавесом». Имена Хомского и Макклелланда стали продвигаться у нас заметно позже, в период Перестройки и вхождения в мировой рынок, запустивших на постсоветском пространстве сходные социально-экономические процессы.

В 1989–1996 гг. на основе компетентностного подхода Совет Европы разработал «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» («Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment»). Этот документ, разработанный в рамках проекта «Изучение языков для европейского гражданства» («Language Learning for European Citizenship»).и содержащий единые для всех методы оценки уровня владения иностранными языками, был в 2001 году одобрен и рекомендован для применения во всех странах Евросоюза.

Прагматизм компетентностного подхода обусловил его широкое распространение и за пределами США, однако, за этим последовала и критика. В Европе Хомского, Маклелланда и их последователей критикуют за нечеткость формулировок, зыбкость критериев для оценки эффективности образовательного процесса и терминологическую путаницу, усугубленную необходимостью перевода на другие языки (в которых часто имеются слова, произведенные от тех же латинских корней, но отличающиеся по смыслу) [5]. В России спор лингвистов о правомерности применения тех или иных терминов Хомского также еще не исчерпан [6], [7].

Со временем практика показала, что недальновидно пренебрегать культурным кругозором и общим развитием интеллекта ради скорейшей отдачи вложений. Очевидно, что глобализация экономики вкупе с мобильностью рабочей силы и стремительным развитием новых средств коммуникации — мобильной связи и Интернета — предъявляют повышенные требования к общекультурным компетенциям руководителей и персонала компаний, вовлеченных в международные цепочки поставок, а также к работникам СМИ, рекламных, рекрутинговых и туристических агентств и т. п.

Необходимость развития общего кругозора будущих специалистов весьма убедительно обосновал американский культуролог и педагог Э. Д. Хирш — автор концепции «культурной грамотности» (cultural literacy) и нескольких книг по данной теме, быстро ставших бестселлерами [8].

Как пишет О. А. Ансимова, его концепция «…уже несколько десятилетий является актуальной для американских лингвистов, культурологов, педагогов и других специалистов в области гуманитарных знаний…В России она пока малоизвестна и практически не имеет истории изучения. Вероятно, это связано с тем, что до недавнего времени проблема преодоления низкого уровня грамотности или отсутствия национального самосознания в России не стояла так остро. Иными словами, исследователи игнорировали «культурную грамотность», поскольку она воспринималась как должное, имманентно присущее «самой читающей нации» [9].

В отличие от СССР с его единым образовательным пространством, стандартизованными программами и учебниками, начальное и среднее образование в США практически полностью зависело от местных властей. И если дети американского «среднего класса» традиционно знакомились с классической английской литературой, то у обитателей гетто и в эмигрантских семьях этот культурный фон отсутствовал. Между тем, согласно подсчетам Хирша, 80 % «культурной грамотности» существует в обиходе уже более сотни лет» (“80 % percent of literate culture has been in use for more than a hundred years”) [10]. Таким образом, значительная часть общего культурного наследия англоговорящих стран (и даже Европы в целом) оказывается недоступной некоторым социальным слоям в США. Это затрудняет социальный диалог, препятствует выработке адекватной гражданской позиции и карьерному росту выходцев из бедных семей.

Разработанный Э. Д. Хиршем с соавторами список понятий, имен, цитат и культурных заимствований, вошедших в английский язык, был издан под названием «Культурная грамотность: что должен знать каждый американец?» (“Cultural Literacy: What Every American Needs to Know”) и вызвал бурное обсуждение [10]. Например, Р. И. Воронцов отмечает, что некоторые термины и понятия из списка Хирша, в т. ч. связанные с Россией, крайне упрощены и «отражают стереотипы массового сознания» [11].

Для продвижения своих идей и привлечения к сотрудничеству широкого круга педагогов, культурологов и литературоведов, Э. Д. Хирш основал «Фонд базовых знаний» (Core Knowledge Foundation), занятый разработкой методических пособий, программ и других материалов для школ, выразивших желание увеличить информативность учебного курса [12].

Снабженный краткими пояснениями, список Хирша несколько раз переиздавался и в конце концов был использован в ходе текущей реформы системы образования в США для выработки рекомендаций по созданию программ, включающих в себя «базовые знания» (Common Core curriculum). Подобные же списки были составлены в Европе для немецкого, голландского, шведского и некоторых других языков (см. например [13]).

В 2000-х эта работа стала для англоязычных стран своего рода программой развития общекультурных компетенций, временно оттесненных на задний план в 70–80-е годы. В то же время, в России труды Хирша и его коллег используются, в основном, преподавателями английского языка для развития лингвокультурной компетенции у учащихся, хотя изначальный смысл этого проекта намного шире.

Примечательно, что сторонники повышения требований к информативной насыщенности обучения отмечают, что овладение «культурной грамотностью» не мешает развитию индивидуальности и творческих способностей учащихся [14].

Идеи Хирша приобрели ему много поклонников и в других англоязычных странах — в первую очередь, в Великобритании, где их высоко оценило Министерство образования. Список Хирша был там, как и в США, использован в качестве одного из важных ориентиров при разработке обновленных требований к учебным программам и к выпускникам. Ряд британских школ, имеюших статус «академий», получили рекомендацию уделять больше внимания классической литературе и базовым понятиям современной культуры. В своем обзоре национальной учебной программы министр образования Майкл Гоув сказал, что школы должны уделять особое внимание изучению ключевых фактов, вооружая детей необходимыми знаниями, чтобы помочь их обучению на более высоком уровне [15]. По мнению П.Беннета, интерес к идеям Хирша сейчас с новой силой разгорается в Канаде, в противовес «облегченным» (curriculum-lite) программам предшествующего периода [16].

В России также было сделано несколько попыток составить «словарь культурной грамотности» на базе русского языка и литературы [17], [18], [19]. Сравнивая их между собой, Н. А. Судакова предложила свою концепцию лингвокультурологического словаря для школьников [20]. Что характерно, российские авторы, в основном, не противопоставляют компетенции и навыки (competencies and skills) — интеллектуальности и знаниям (intelligence and knowledge) в качестве взаимоисключающих образовательных целей. В частности, в российскую педагогическую литературу вошло и закрепилось понятие «общекультурной компетенции» (в отличие от компетенции профессиональной), отраженное во ФГОС. Это понятие частично охватывает те навыки и знания, ради выработки которых, собственно, и затевался проект Core Knowledge.

Возможно, такое сочетание компетентностного подхода с информационно насыщенными учебными материалами представляет собой наилучший путь развития образовательной системы, способной вобрать лучшие достижения мировой педагогической мысли.

Вместе с тем, думается, что российский вариант «словаря культурной грамотности» был бы весьма полезен — по крайней мере, как культурный ориентир. Этого явным образом требует как бурное развитие СМИ, так и непрекращающийся миграционный поток на постсоветском пространстве.

Литература:

1. Штайн К. Э., Петренко Д. И. Языковая компетенция: от А. А. Потебни к Н. Хомскому // Rhema. Рема.— 2015. — № 4. — С. 105–120.
2. Ярыгин Олег Николаевич «Компетентность» и «Компетенция» как эмерджентные свойства деятельности человека // Вектор науки ТГУ. — 2011. — С.345–348
3. McClelland, D. C. Testing for Competence Rather Than for «Intelligence» / D. McClelland. // American Psychologist, — 1973. — Vol. 28. — No. 1 — С.1–14
4. Mulder, M. — Conceptions of Professional Competence. // International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learning. — 2014. — С.107–137.
5. Hébrard,Pierre.Ambiguities and paradoxes in a competence-based approach to vocational education and training in France// European journal for Research on the Education and Learning of Adults. — 2013. — 4/2.— С. 111–127
6. Мишенева Ю. И. Компетентностный подход в обучении иностранным языкам // Концепт. — 2014. — Спецвыпуск № 08. — С. 31–35
7. Мединцева И. П. Компетентностный подход в образовании // Педагогическое мастерство: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Москва, декабрь 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/65/3148/ (дата обращения: 18.05.2018).
8. E. D. Hirsch, Jr. // Encyclopaedia Britannica.—URL: https://www.britannica.com/biography/E-D-Hirsch-Jr
9. Ансимова О. К. Концепция лингвокультурной грамотности: актуальность и перспективы // Филология и литературоведение. — 2014. — № 7 — URL: http://philology.snauka.ru/2014/07/844
10. Hirsch E. D., Jr., Kett J. F., Trefil J. The New Dictionary of Cultural Literacy. — ISBN 0–618–22647–8 — Boston;N.-Y.:Houghton Mifflin Company. — 2002. — 647 с.
11. Воронцов Р. И. Культурная грамотность: американская версия // Universum: Вестник Герценовского университета. — 2009. — № 3. — С.51–57.
12. Kohn Alfie. What Does It Mean to Be Well Educated? — ISBN: 978–0807032671—Penguin Random House — 2014.—90 с.
13. Изотов А. И. Американская культура в зеркале национального корпуса чешского языка: Литература, мифология, фольклор. — ISBN 978–5-91172–028–5. — М.: Азбуковник, 2010. — 200 с.
14. Baer J. The Impact of the Core Knowledge Curriculum on Creativity // Creativity Research Journal. — 2003. — № 15.2/3. — С. 297–300.
15. Abrams F. Cultural literacy: Michael Gove's school of hard facts // BBC Radio 4's Analysis. URL: http://www.bbc.com/news/education-20041597 (дата обращения: 18.05.2018).

16. Bennett P. W. Knowledge Matters: Why is the Core Knowledge Curriculum Experiencing a Revival? // Educhatter. Lively Commentary on Canadian Education. URL: https://educhatter.wordpress.com/2015/09/21/knowledge-matters-why-is-the-content-lite-curriculum-in-retreat/ (дата обращения: 18.05.2018).

17. Степанов Ю. С. Константы.Словарь русской культуры. — М.: Школа Языки русской культуры, 1997. — 824 с.

18. Пушных В. А., Шевченко Н. Н. Грамотны ли вы, или 5000 слов, которые помогут проверить это. — Томск: Издательство Томского университета. — 1994. — 86 с.
19. Козырев В. А., Пентина А. Ю., Черняк В. Д. — Как проверить культурную грамотность: словник и тестовые задания: учебно-методический материал для обучающихся по направлениям педагогического образования. — Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.
20. Судакова Н. А. О концепции школьного культурологического словаря // Вестник ТГПУ. — 2013. — № 3 (131). — С. 196–201.