Социокультурное и межкультурное измерение языкового обучения и преподавания



Язык как социальное явление впервые был описан Фердинандом Се Соссюром, который утверждал, что предоставление только исторического описания языков (как это было в свое время) не должно быть единственным подходом к этой сложной сущности. Он утверждал, что важную информацию о языке можно получить от его обычных пользователей, которые в большинстве случаев не обладают практически теоретическими знаниями об их родном языке и все же являются компетентными ораторами. Более того, по мнению Соссюра, использование языка отражает современную структуру, которая должна позволить синхронистический анализ языка (язык, используемый в данный момент времени) в дополнение к диахроническому анализу, связанному с прошлыми лингвистическими формами. Социальный аспект использования языка, или речи, был назван условно-досрочным освобождением Соссюром, в то время как базовые знания лингвистической структуры были известны как язык.

Таким образом, развитие межкультурного измерения в преподавании языка предполагает признание того, что целью является: предоставить учащимся межкультурную компетенцию, а также лингвистическую компетентность; Подготовить их к взаимодействию с людьми других культур; Чтобы они могли понимать и принимать людей из других культур как индивидов с другими отличительными перспективами, ценностями и поведением; И помочь им увидеть, что такое взаимодействие является обогащающим опытом. Когда два человека разговаривают друг с другом, они не просто разговаривают друг с другом, чтобы обмениваться информацией, они также видят другого как человека и как человека, принадлежащего к определенной социальной группе, например, «работник» и «работодатель», Или «учитель» и «ученик». Это влияет на то, что они говорят, как они говорят, на какой ответ они ожидают и как они интерпретируют ответ. Другими словами, когда люди говорят друг с другом, их социальная идентичность неизбежно является частью социального взаимодействия между ними. В преподавании языка понятие «коммуникативная компетентность» учитывает это, подчеркивая, что изучающие язык должны приобретать не только грамматическую компетенцию, но также знание того, что является «соответствующим» языком.

Когда два человека в разговоре из разных стран говорят на языке, который является иностранным / вторым языком для одного из них, или когда они оба говорят на языке, который чуждо им обоим, lingua franca они могут остро осознавать Их национальной идентичности. Они знают, что по крайней мере один из них говорит на иностранном языке, а другой слышит их собственный язык, на котором говорят иностранцы. Часто это влияет на то, что они говорят и как они говорят, потому что они видят другого человека как представителя страны или нации. Тем не менее этот акцент на национальной идентичности и сопутствующий риску зависимости от стереотипов сводит человека от сложного человека к человеку, который рассматривается как представитель страны или «культуры».

Кроме того, это упрощение подкрепляется, если предполагается, что изучение языка предполагает становление как человек из другой страны. Нередко в обучении языку подразумевается подражание носителям языка как в лингвистической компетенции, так и в знании того, что такое «соответствующий» язык, а также в знании о стране и ее «культуре». Понятие «культура» со временем изменилось с упором на литературу, искусство и философию на культуру как на общий образ жизни, но идея подражания носителям языка не изменилась, и поэтому носители языка считаются экспертами, а Модели и учителя, которые являются носителями языка, считаются лучше, чем не-носители. В противоположность этому «межкультурное измерение» в преподавании языка направлено на то, чтобы развить учащихся как межкультурных ораторов или посредников, способных взаимодействовать со сложностью и множественными идентичностями и избегать стереотипов, сопровождающих восприятие кого-либо через одну личность. Он основан на восприятии собеседника как личности, чьи качества должны быть обнаружены, а не как представитель внешне приписываемой идентичности.

Межкультурная коммуникация — это общение на основе уважения личности и равенства прав человека как демократической основы социального взаимодействия. Таким образом, преподавание языков с межкультурным измерением продолжает помогать учащимся приобретать лингвистические компетенции, необходимые для общения в устной и письменной речи, формулировать то, что они хотят говорить / писать правильным и подходящим образом. Но он также развивает их межкультурную компетенцию, то есть их способность обеспечивать общее понимание людьми с различной социальной идентичностью и их способность взаимодействовать с людьми как сложными людьми с множественными идентичностями и их собственной индивидуальностью. «Подверженность целевой культуре является абсолютной необходимостью для любого ученика / учителя. Как человек может приобрести компетенцию...?» Это вопрос, который задают многие учителя, и если у них нет возможности покинуть свою страну и посетить ту, на которой говорят на целевом языке, они не видят, как они могут учить «целевую культуру». Первый ответ на это — сказать, что главная цель обучения межкультурному измерению — это не передача информации о чужой стране. Межкультурное измерение связано с:

− помочь учащимся понять, как происходит межкультурное взаимодействие,

− как социальные идентичности являются частью всего взаимодействия,

− как их восприятие других людей и других людей влияет на успех общения,

− как они могут узнать для себя больше о людях, с которыми они общаются.

Поэтому учителю не нужно знать все о «целевой культуре». В любом случае это невозможно, и на самом деле существует множество культур, связанных с конкретным языком, например, во многих странах, где французский язык используется в качестве первого языка, и в этих странах много вариаций на убеждениях, ценностях и поведении, которые разделяют люди, в других слова много культур [5]. Поэтому учитель должен попытаться разработать серию мероприятий, чтобы учащиеся могли обсуждать и делать выводы из собственного опыта целевой культуры исключительно в результате того, что они слышали или читали. Учитель может предоставить некоторую фактическую информацию, относящуюся к стилям жизни, существующим в культуре (культурах) и образцах, которым обычно следуют члены этих культур, но важно поощрять сравнительный анализ с собственной культурой учащихся. Например, взгляды иностранцев на страну обучающихся, представленные в путеводителях или в туристических брошюрах, можно сравнить с собственным опытом учащихся и взглядами на их собственную страну; Они быстро обнаружат, что есть разница. Затем их могут попросить подумать, будет ли их восприятие чужой страны такой же, как у самих жителей.

Которые активируют свои схемы и базовые знания о других странах и культурах: учащиеся выполняют роль посетителей в своей собственной стране и встречаются с другими учащимися, действующими как они сами, а не с теми стереотипами, которые ожидают посетители. Такое эмпирическое обучение является мощным средством для развития самосознания, а также восприятия других стран. Учитель может побуждать учащихся становиться более наблюдательными с точки зрения различных тонкостей культурного поведения. Ученики обязательно выйдут из этого опыта, гораздо лучше подготовленного к общению с другими межкультурными ораторами, терпимости к различиям и решения повседневных ситуаций, с которыми они могут столкнуться в чужой стране. В подобной работе нет необходимости учителю быть экспертом в других странах. Основное внимание уделяется тому, как учащиеся реагируют на чужие и чужие взгляды на себя и как они взаимодействуют с людьми из других культур. Конечно, есть определенная фактическая информация, которая необходима учащимся в других странах, где говорят на целевом языке, но это доступно учителям в справочниках, через Интернет и так далее. Такая информация не зависит от того, были ли вы в этих странах, и фактически, когда вы посещаете другую страну, это не та информация, которую вы приобретаете. В этом отношении вопрос междисциплинарного аспекта концентрируется, чтобы подчеркнуть, что межкультурное образование не должно быть связано только с языком, но может распространяться на обмен информацией / опытом по содержательным предметам в рамках учебного плана.

Поэтому выбор тем для сравнительного изучения частично определяется существующими представлениями учащихся о других странах и культурах, а не какой-то определенной программой, которая должна представлять «правильный» взгляд на другую страну. Это означает, что никакая учебная программа по языковому образованию не должна или могла быть перенесена непосредственно из одной национальной системы в другую. Это особенно верно в отношении культурной учебной программы, которая должна быть установлена в рамках конкретной образовательной системы и, в частности, не должна отражать намерения одной или нескольких целевых культур. Социокультурный подход предлагает «альтернативную парадигму в понимании обучения и обучения» [4]. В социокультурной теории обучения и развития мышление и язык отражают и создаются, устанавливая. Социокультурный подход связывает целевой язык с бытовыми концепциями и контекстом. Бейкер (1993) пишет, что измерение само по себе «не в состоянии полностью охватить различные концептуальные измерения и категоризации... [L] тесты на ангуляцию и измерения вряд ли полностью отражают идею или теоретическую концепцию». Бейкер утверждает, что измерения и тестирование должны быть связаны с богатыми описаниями.

Изменения, кратко описанные выше в теоретической ориентации в исследованиях в области общего образования, иллюстрируют тот путь, который привел к изучению межкультурного языка для восприятия студента в его / ее социально-культурной среде с использованием целого ряда новых методов.

Литература:

1. Форум обучение английскому языку. Июль 2002 года. Том 40. Номер 3, стр. 40.
2. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — Москва: Просвещение. 1991. — 323 с.
3. Рогова Г. В. Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этане средней школы. — М: Просвещение. 1988. — 185 с.
4. Richards J. C. Communicative Language Teaching Today. — Cambridge Univ. Press. 2000. — 46 p.
5. http://www. Bankreferatov.ru